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Proposta beneficia herdeiro que cuidar de enfermo

Sugestão permite à pessoa que vai deixar herança destinar até metade dos bens ou valores existentes para o herdeiro que cuidar dela na velhice ou na doença


10 Jul 2009 - 17h51min

A Comissão de Legislação Participativa aprovou na quarta-feira (8) sugestão que permite à pessoa que vai deixar herança destinar até metade dos bens ou valores existentes para o herdeiro que cuidar dela na velhice ou na doença. Ainda de acordo com a sugestão, nesse caso, haverá a dispensa da colação, ou seja, da conferência do valor das doações recebidas pelo herdeiro antes da morte do autor da herança a fim de igualar as partes dos descendentes e do cônjuge sobrevivente.

Os outros herdeiros, por sua vez, não correm risco de deserdação, pois a outra metade da herança ficará intocada até a morte de seu autor. A proposta altera o Código Civil (Lei 10.406/02), que manteve a possibilidade de doação aos descendentes, mas com abatimento posterior no total estipulado para a partilha, como se fosse um adiantamento.

A sugestão (81/07) foi apresentada à Câmara pelo Conselho de Defesa Social de Estrela do Sul (Condesesul-MG). O relator, deputado Dr. Talmir (PV-SP), recomendou sua aprovação. Ele disse que a proposta pode assegurar maior proteção aos idosos ou aos enfermos.

"A proposição adapta o Código Civil a uma situação vivida, que diz respeito ao abandono dos pais pelos filhos e ao reaparecimento dos filhos no momento da herança, na efetivação da partilha. Por vezes, a incumbência dos cuidados dispensados aos genitores, na velhice, recai sobre um dos filhos", disse o deputado.

Tramitação

A sugestão passará a tramitar como projeto de lei e será analisada pelas comissões da Câmara. Agência Câmara

Senado aprova isenção de Imposto de Renda para diabéticos

VEJAM MAIS SOBRE ISENÇÃO DE IMPOSTO DE RENDA PARA DIABÉTICOS EM: http://www.opovo.com.br/politica/891379.html


Projeto
Senado aprova isenção de Imposto de Renda para diabéticos
Para entrar em vigor, a matéria precisa ser aprovada na Câmara dos Deputados e sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva


07 Jul 2009 - 14h06min

A Comissão de Assuntos Econômicos (CAE) do Senado aprovou nesta terça-feira, 7, em caráter terminativo, projeto de lei do senador Renan Calheiros (PMDB-AL) que inclui os portadores de diabetes entre as pessoas passíveis de isenção de pagamento do Imposto de Renda. Para entrar em vigor, a matéria precisa ser aprovada na Câmara dos Deputados e sancionada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva.

No Brasil, de acordo com dados do Ministério da Saúde, 8% da população brasileira, cerca de 15 milhões de pessoas, têm diabetes. Em seu parecer, o relator do projeto, Marcelo Crivella (PRB-RJ), afirma que a isenção da cobrança do imposto compensa os gastos dos portadores de diabetes na compra de medicamentos para o controle da doença. Agência Brasil

CARTILHA DE ORIENTAÇÃO A PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SEUS FAMILIARES

VEJAM MAIS SOBRE CARTILHA DE ORIENTAÇÃO A PESSOAS COM DEFICIÊNCIA E SEUS FAMILIARES EM : http://www.saudeprev.com.br/2008/imagens/pdf/Cartilha_familiares.pdf

Objetivo: Este livreto tem o objetivo de levar informações e es-
clarecimentos aos defi cientes e principalmente aos seus familia-
res. O conteúdo baseia-se na vivência de pessoas defi cientes e
seus familiares que superaram as difi culdades.

Qualidade De Vida Na Maturidade

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Atividade Fisica: Apontamentos Iniciais

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JOGOS DE COMPUTADOR PARA CEGOS

VEJAM MAIS SOBRE JOGOS DE COMPUTADOR PARA CEGOS EM : http://www.lerparaver.com/jogos_acessiveis#comment-4172

Submetido em Sábado, 05/08/2006 - 21:24 por Faial
Com o tema: Software específico
Não sei se esta é uma realidade conhecida pela maioria de entre vós mas decidi escrever este artigo para dar a conhecer e talvez para orientar alguns possíveis novos interessados para este novo mundo que é uma fonte de bem-estar que nos transmite um sentimento de muita igualdade principalmente para os jovens como eu!

Eu em criança, como muitas crianças cegas tinha sempre o desejo incontrolável de ser igual aos outros e de fazer tudo o que os meus amigos faziam. Nessa altura todas as crianças passavam muito tempo a jogar computador e eu claro não conseguia.

Mas agora tudo mudou, muitos produtores (a maioria de países anglo saxónicos) criaram o fenómeno dos “acessible games” ou seja jogos que são totalmente acessíveis para pessoas sem visão.
E porquê? Simplesmente porque estes são jogos totalmente áudio onde a informação é totalmente sonora.

Para começar gostaria de indicar um site que digamos é o site da comunidade de jogadores e produtores de jogos para cegos:
www.audiogames.net
Este site (de língua inglesa) tem informação sobre todos os jogos existentes bem como descrições e links para o download dos mesmos. É uma excelente fonte para principiantes porque tem tudo o que devemos saber para nos orientarmos consoante os nossos gostos.

Não vou aqui dizer nem descrever os tipos de jogos que existem porque precisaria de escrever um artigo muito longo que poderia ser algo monótono mas diria para dar uma ideia que existem em versão áudio todos os tipos de jogos que existem para as pessoas com visão.

Em seguida vou citar um portal que tem um excelente jogo que é um simulador de corridas que está traduzido em português. O jogo chama-se Top Speed 2 e pode ser encontrado em:
www.playinginthedark.net

Outros jogos que são muito interessantes podem ser encontrados em páginas como:
www.kitchensinc.net
www.pb-games.com
www.vipgameszone.com
www.gmagames.com
www.lighttechinteractive.com
www.l-works.net

Existem muitos outros mas não seria interessante indicá-los todos porque seria uma lista interminável: apenas falei naqueles que me parecem ser os melhores. Se o tema interessar volto a escrever com mais informações.

Antes de terminar gostaria de mencionar um jogo on-line que está a ganhar cada vez mais adeptos que é um jogo que não é especificamente pensado para cegos mas que é perfeitamente acessível para os nossos leitores de ecrã e ainda por cima está traduzido em muitas línguas entre as quais o português. Neste jogo totalmente gratuito que é jogado no browser da Internet, somos um treinador de uma equipa de futebol e acompanhamos a nossa equipa na liga contra outros utilizadores. Joga-se em
www.hattrick.org

Espero que as informações tenham sido úteis e desejo a todos muito divertimento e lazer porque também merecemos.

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Espaço Catavento Cultural é opção de lazer paras as pessoas com deficiência;

vejam o vídeo sobre Espaço Catavento Cultural é opção de lazer paras as pessoas com deficiência;
http://sentidos.uol.com.br/avape/mostra_bloco.asp?bl=1

CONHEÇA O SOFTWARE MUSIBRAILLE

VEJAM MAIS SOBRE MUSIBRAILLE EM : http://mail.live.com/default.aspx?rru=getmsg%3fcurmbox%3d00000000%252d0000%252d0000%252d0000%252d000000000001%26a%3dc4c00aaf01e9e489335ab43bfffe67e071f9880f5b865c3317e8a798a11dda50%26msg%3d0BC959FF-2A74-40C6-AED9-AF10FAC9B697%26start%3d0%26len%3d24471&wa=wsignin1.0 e também

http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/igor.jpg&imgrefurl=http://intervox.nce.ufrj.br/musibraille/&usg=__GFx7BKUpd1BDzMc0NzUbpHWkLAM=&h=284&w=447&sz=35&hl=pt-BR&start=1&tbnid=OEEBxSJz4Uf7sM:&tbnh=81&tbnw=127&prev=/images%3Fq%3DMUSIBRAILLE%26gbv%3D2%26hl%3Dpt-BR%26sa%3DG

Oi pessoal!

Segue abaixo o texto da matéria publicada pela Gazeta digital sobre o lançamento do software Musibraile

Victor

07/07/2009 15:10

Programa transcreve partituras para deficientes visuais

O projeto Musibraille destina-se a criar condições favoráveis à aprendizagem musical das pessoas com deficiência visual que sejam equivalentes às dos colegas de visão normal. A técnica de Musicografia Braille é uma das principais ferramentas que permitem essa equivalência. Ela foi desenvolvida em 1828 por Louis Braille, que adaptou a técnica para transcrição de textos anteriormente desenvolvida para a transcrição musical. Através desta técnica um texto musical de qualquer complexidade pode ser transcrito para a forma tátil e facilmente assimilado pelos deficientes visuais.

Apesar desta vantagem, existe um grande problema para os deficientes visuais: a escassa quantidade de obras transcritas para esta técnica. Existem alguns poucos programas disponíveis no mercado para transcrição musical. Esses programas permitem de forma bastante limitada que uma pessoa cega (ou não) introduza o texto musical através de um teclado alfanumérico ou de uma interface digital para um instrumento musical (MIDI). O texto digitado pode ser escutado musicalmente e a transcrição se dá de forma automática. Alguns desses programas conseguem ler uma partitura e fazer uma pré-transcrição, através de uma técnica chamada OCR (Optical Character Recognition), economizando tempo no processo de entrada de dados musicais.

Para contexto brasileiro, entretanto, estes programas estão fora da realidade, pois além de caros são incompletos. Mais importante: não existe conhecimento disseminado nem para sua utilização direta nem para o ensino qualificado.

A situação hoje é que, como os professores de música não têm conhecimento da musicografia Braille, acabam por recusar-se a lecionar para estudantes cegos por julgarem impossível passar para eles o conteúdo das partituras com efetividade. Desta forma, torna-se muito difícil a inclusão de músicos cegos nas escolas de música regular.


Ministério da Cultura

O Software Musibraille - uma iniciativa que amplia as possibilidades
para deficientes visuais terem acesso ao estudo da música e capacita
profissionais que desenvolvem ações nessa área - será lançado nesta
quarta-feira (08) na Biblioteca Nacional, em Brasília.

Primeiro programa para computador em língua portuguesa que faz a
transcrição de partituras para a Linguagem Braille, foi desenvolvido
com o apoio da Lei Federal de Incentivo à Cultura e patrocínio da
Petrobras.

Para divulgar o Software Musibraille serão realizadas oficinas de
capacitação em cinco capitais brasileiras, sendo uma de cada região
geográfica do país. O treinamento começa em Brasília, de 8 a 10 de
julho, e segue para Recife, de 4 a 7 de agosto, Belém, de 2 a 5 de
setembro, Rio de Janeiro, de 6 a 9 de outubro, e termina em Porto
Alegre, de 10 a 13 de novembro.

Durante os encontros, também serão distribuídos o livro em tinta
para os professores e o caderno de exercício em Linguagem Braille para
o professor aplicar ao aluno deficiente ou vice-versa. O programa ainda
será disponibilizado, gratuitamente, por meio da página eletrônica
intervox.nce.ufrj.br/musibraille, na qual professores, alunos
portadores da deficiência e o público em geral poderão fazer o
download.

Fonte:
http://www.gazetadigital.com.br/digital.php?codigo=78917&GED=6443&GEDDATA=2009-07-07&UGID=c4aaf666c6fc5aebc8545cd114a7adfa

OPERAÇÃO SORRISO CHEGA AO HOSPITAL UNIVERSITÁRIO

Cirurgia

OPERAÇÃO SORRISO CHEGA AO HOSPITAL UNIVERSITÁRIO

Nos dias 6 e 7 de agosto, a partir das 8h, a ONG Sorriso, realiza, no espaço cedido pelo Hospital Universitário Clementino Fraga Filho (HUCFF), no Rio de Janeiro, o recrutamento de pacientes para a realização de cirurgias gratuitas de lábio leporino e fenda palatina.

A Operação Sorriso é um projeto que faz parte de uma organização de origem internacional e que possui representantes em diversas partes do mundo. Foi criada e desenvolvida com o propósito de oferecer a chance de reabilitação social completa aos pacientes portadores dessas deformidades, atuando assim nos locais mais carentes, onde a possibilidade de cirurgias reparadoras é remota ou o número de pacientes é maior do que a capacidade local de tratá-los.

Agindo em conjunto com autoridades públicas nacionais e associada às entidades mais representativas da área médica envolvida nesse tratamento, a Operação Sorriso do Brasil pretende oferecer às pessoas com esses tipos de problemas a chance de uma vida digna, sendo inseridos de maneira normal na sociedade. O recrutamento e o tratamento são direcionados a pessoas de todas as idades, priorizando as cirurgias em crianças. A organização oferece alojamento para os pacientes e seus acompanhantes.

Mais informações através dos telefones: (021) 7152-3855 e (011) 3443-1710. O HUCFF fica na rua professor Rodolpho Paulo Rocco, 255, Cidade Universitária.

Vai Encarar?

Livro dá dicas sobre melhor maneira de receber pessoas com deficiência

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A jornalista e consultora de etiqueta Claudia Matarazzo fala sobre melhor maneira de receber pessoas com deficiência em seu mais novo livro: "Vai Encarar? - O Mundo (quase) Invisível de Pessoas com Deficiência", lançadono mês passadopela editora Melhoramentos. Ao longo das suas 216 páginas, a publicação traz dicas de como preparar melhor a casa para a visita de um cego, como falar com um surdo sem dificultar a leitura labial e o que fazer para melhor recepcionar um paraplégico.

Os textos têm como base entrevistas com cadeirantes, surdos, anões, cegos e pessoas com outros tipos de limitações. Alguns deles ganharam perfis na obra, nos quais contam suas histórias. Seus relatos e opiniões contribuem também para capítulos que falam de tópicos como sexo e moda.

A principal consultora do livro, ouvida por Claudia, é a vereadora Mara Gabrilli (PSDB-SP), que ficou tetraplégica após um acidente de carro. Segundo Mara, faltava uma publicação assim no mercado, que abordasse a questão da deficiência de maneira sensível e ao mesmo tempo prática, facilitando a aproximação e conseqüentemente a naturalidade ao lidar com essas questões.

Para a autora, preparar a casa para receber quem tem deficiência basta apenas ser atencioso e gentil, como para qualquer outro convidado. Uma das dicas é não sufocar a curiosidade natural das crianças, proibindo que elas interajam com o convidado. "O menor dos problemas de uma pessoa com deficiência é responder às eventuais perguntas de uma criança. Deixe que conversem e, depois, se perceber que o pequeno está sendo inconveniente, intervenha. Mas nunca antes, criando uma barreira antecipada", diz um dos capítulos. A publicação é acompanhada por audiolivro para deficientes visuais, narrado pela autora.

Vai encarar? - A nação (quase) invisível de pessoas com deficiência.
Autora: Claudia Matarazzo (consultoria de Mara Gabrilli)
216 páginas
Editora: Melhoramentos
Preço: R$ 29,00

TECLADO EM ORDEM ALFABETICA PARA QUEM DIGITA CATANDO MILHO

VEJA MAIS EM : http://digitaldrops.com.br/drops/2009/06/teclado-em-ordem-alfabetica-para-quem-digita-catando-milho.html

O Hunt-and-Peck Keyboard é um teclado criado especialmente para as pessoas que não sabem digitar e usam a velha técnica do “catar milho”.

O teclado Hunt-and-Peck Keyboard usa um layout com as letras colocadas na ordem alfabética, para facilitar a vida de quem usa apenas um dedo para digitar.

Quem está acostumado com o teclado normal pode mudar o layout pressionando um botão, transformando-o num teclado qwerty. O teclado também vem com várias abreviações normalmente usadas em mensageiros instantâneos (Instant Messaging).

O teclado Hunt-and-Peck Keyboard custa US$21,99 na Amazon.

Via bookofjoe.

INCLUSÃO x INTEGRAÇÃO TIRE AQUI SUAS DÚVIDAS

VEJAM MAIS EM : http://edif.blogs.sapo.pt/

No século XX, na década de 60, houve marcante interação da sociedade com a pessoa com necessidades educacionais especiais. O conceito de integração referia-se à necessidade de modificar a pessoa com necessidades educacionais especiais, de maneira que esta pudesse vir a se identificar, com os demais cidadãos, para então poder ser inserida na convivência igualitária em sociedade. Com o conceito de integração, o integrar constituía localizar no sujeito o foco da mudança, e as reais dificuldades encontradas no processo de busca de “normalização” da pessoa com deficiência. Isso era um conceito que não considerava que as diferenças, na realidade, não se aniquilam, mas devem ser administradas no convívio social. Como se ao ser diferente fosse razão para determinar sua inferioridade enquanto ser humano e ser social.
Temos como pressuposto que a inclusão está estritamente vinculada à integração, e que esta favorece o convívio da pessoa com necessidades especiais com seus pares não deficientes nos diversos segmentos de sua comunidade. É preciso fazer valer seus direitos e a efetivação de práticas que contribuam e possibilitem a sua participação no ambiente de sua cultura.
A Inclusão escolar é um tema complexo, gerador de discussões, pois é preciso:
- Repensar o sentido que se atribui à educação, actualizar concepções já conhecidas e dignificar o processo de construção de todo o indivíduo.
- A Inclusão pode ser vista como positiva ao reconsiderar os aspectos das relações sociais e negativa ao pensar no ponto de vista da integração.
- A Inclusão compreende um valor constitucional que deve concretizar a aceitação da diferença humana e respeitar a diversidade cultural e social.
- È importante o contacto com outras pessoas, para o aluno com NEE para se aperceber da sua identidade e individualidade em contexto social.
- A Inclusão é muito mais que um conceito a ser posto em prática, é algo que deve ser introduzido numa consciencialização social para que se obtenha êxito.
O Aluno com NEE deve ter acesso à Educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas.
A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, institui a inserção de uma forma completa e sistemática. O conceito refere-se à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares. A meta primordial da inclusão é não deixar ninguém fora do ensino regular desde o começo.
As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera a necessidade de todos os alunos e é estruturado em função dessas necessidades.
O espaço escolar é um espaço privilegiado pela interação entre alunos, proporciona a oportunidade de estar interagindo, convivendo nesse espaço social, diverso, rico e estimulante será o mínimo que se pode alcançar, sem contar com a realização profissional que será saber que contribuímos para o desenvolvimento de uma pedagogia que visa a interação do aluno com NEE com o meio social. É necessário acreditar que a inclusão é possível, acreditar que o aluno tem potencial para ser desenvolvido, desde que seja respeitada a diversidade e a individualidade de cada um.
A escola inclusiva é aquele onde o modelo educativo pretende, em primeiro lugar desenvolver uma pedagogia centrada na criança, capaz de educar a todos, sem discriminação, respeitando as suas diferenças, a escola deve dar respostas adequadas às características e necessidades do aluno, solicitando apoio de instituições e especialistas quando isso for necessário.
A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apóia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest et Lusthaus, 1987 : 6).
A escola inclusiva é aquela onde o modelo educativo pretende, em primeiro lugar, estabelecer ligações cognitivas entre os alunos e o currículo, para que adquiram e desenvolvam estratégias que lhes permitam resolver problemas da vida quotidiana e que lhes preparem para aproveitar as oportunidades que a vida lhes ofereça. Às vezes, essas oportunidades lhes serão dadas, mas, na maioria das vezes, terão que ser construídas e, nessa construção, as pessoas com deficiência têm que participar ativamente.
A diversidade vai nos permitir construir uma escola de qualidade, uma didática de qualidade e profissionais de qualidade. Todos terão de aprender a "ensinar a aprender". A cultura da diversidade é um processo de aprendizagem permanente, onde TODOS devemos aprender a compartilhar novos significados e novos comportamentos de relações entre as pessoas. A cultura da diversidade é uma nova maneira de educar.
Diante de tais considerações, podemos entender que o princípio de normalização diz respeito a um encaminhamento seletivo do aluno com necessidades especiais na sala do ensino regular. Em conseqüência desse processo, o professor da sala de ensino regular não recebe apoio pedagógico do professor da área de educação especial, e o aluno, por sua vez, deverá demonstrar que é capaz de freqüentar a classe de ensino regular.
O trabalho de integração começado nos anos sessenta e a reflexão sobre o mesmo contribuiu para aprender que é possível ensinar não só grupos homogêneos como heterogêneos, no mesmo espaço e ao mesmo tempo, o que pode resultar num desenvolvimento mais equilibrado dos respectivos grupos.
A integração foi um grande passo no sentido da escolarização, da socialização, da ação de dignificar as pessoas em situação de deficiência, no espaço que é de todos e para todos.
Falvey (1990) define a integração como um processo natural, mas as práticas segregativas já incorporadas pela sociedade funcionam como impedimentos da interação do diferente à sociedade.

Hoje se colocam novos e grandes desafios a todos os que vivem e trabalham em educação: uma Educação Inclusiva e de sucesso para todos os alunos, incluindo todos os excluídos e não só os que se encontram em situação de deficiência.
É na segunda metade dos anos noventa que se vai iniciar outro paradigma de escola e de educação: A escola inclusiva e educação inclusiva, com o apoio do professor de apoio educativo.
Hoje se pretende que a aprendizagem se faça com ajuda do professor, mas também no grupo dos pares, no contexto ao qual pertence cada um dos indivíduos a educar, valorizando saberes e experiências de todos, com o seu nível de funcionalidade (Vigotsky, 1985) numa perspectiva ecológica de desenvolvimento.

Modalidades de inserção

Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.
Basicamente a diferença entre inclusão e integração é simples: na inclusão é a escola que tem de estar preparada para acolher todos os alunos; na integração é o aluno que tem de se adaptar às exigências da escola.
Na primeira, o fracasso escolar é da responsabilidade de todos (professores, auxiliares, pais, alunos); na segunda, o fracasso é do aluno que não teve competência para se adaptar às regras inflexíveis da escola, que presta mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais das crianças.
A inclusão é estar com o outro;
a integração é estar junto ao outro (que não necessariamente significa compartir nem aceitar, estamos junto dele, mas não estamos com ele).
Mas, na integração, nem todos os alunos com “deficiência" têm a chance de entrarem numa turma de ensino regular, já que a escola faz uma seleção prévia dos candidatos que estariam, ou não, aptos. A integração escolar acaba sendo o deslocamento da educação especial para dentro da escola regular; muitas vezes, criando “turmas especiais” para atenderem os “alunos especiais”, e permanecendo as “turmas normais” para “alunos normais”. Ou seja, a discriminação e preconceito continuam, só que desta vez, dentro da própria escola.
Já a inclusão é incompatível com a integração, visto que, ela defende o direitos de todos, sem exceção, a freqüentarem as salas de aula de ensino regular. Não se trata apenas de todos freqüentarem a mesma escola, e sim, de freqüentarem as mesmas salas de aula. Todos os alunos juntos, independente das suas necessidades ou particularidades Então, a escola inclusiva é aquela que tem salas de aulas inclusivas, e mais, bibliotecas inclusivas, banheiros inclusivos, acessos inclusivos, projeto pedagógico inclusivo, e, principalmente, alunos e professores inclusivos.
Na escola inclusiva não há mais a divisão entre ensino especial e ensino regular; o ensino é um e o mesmo para todos, respeitando as particularidades, as diferenças. Trata-se de um ensino participativo, solidário e acolhedor. Formas mais solidárias e plurais de convivência. Uma educação global, plena, livre de preconceitos, e que reconheça e valorize as particularidades (diferenças) de cada um dos outros iguais.
Assim, também, as pessoas se desenvolvem, aprendem e evoluem mais e melhor quanto mais rico e variado for o ambiente em que se encontram.




( …) Cada um dos que ingressam na
Coletividade adquire como se fundisse
Em um todo, novas qualidades e
Particularidades
( Vygotsky)
Rumo à Educação Inclusiva
A educação pode ser definida, em termos gerais, como algo que, sistematicamente, promove a aprendizagem e o desenvolvimento. Desse modo, a educação é um processo que se estende pela vida toda, não começa nem termina com a vida escolar. Por essa razão, é realizada por muitas pessoas que não são professores. Os anos passados na escola são evidentemente, de vital importância, mas são apenas um elemento no processo educacional em cujo centro os pais estão desde o princípio. Existe a crença de que todo trabalho com pessoas que têm necessidades especiais é educacional, na medida em que as ajuda a desenvolver seu conhecimento, habilidades e compreensão das coisas.
Nos últimos anos, o termo “educação inclusiva” tem sido cada vez mais usado no campo da educação de necessidades especiais (Mittler, Brouillette & Harris, 1993; Unesco, 1995). O princípio é de que a educação inclusiva começa com uma radical reforma da escola, mudando-se o sistema existente e repensando-se inteiramente o currículo, a fim de que se alcancem as necessidades de todas as crianças. Significa também a idéia de educação numa sala de aula comum, numa escola da vizinhança que uma criança normalmente freqüentaria, com o apoio requerido pelo tratamento individual, e uma atenção extra para fazer frente a necessidades específicas como o ensino de cuidados pessoais ou habilidades de comunicação que não são fáceis de serem ensinadas nas salas de ula comuns. Por esse motivo, a educação inclusiva pressupõe a presença de mais de uma pessoa de apoio na sala de aula.
Ao contrário da inclusão, a integração não tem como ponto fundamental um processo semelhante de radical reforma da escola. As crianças podem receber um currículo modificado ou adaptado, mas têm de ajustar-se às estruturas existentes. Por definição, a integração nem sempre tem lugar na escola da vizinhança; ela pode ser feita em uma escola comum, com adaptações, ou em uma classe especial, podendo haver um currículo modificado ou adaptado.
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objectivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos.
A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
A integração é mais imprescindível do que a inclusão. Após sua explicação, entendi verdadeiramente a importância de se consciencializar os educadores para essa perspectiva de Educar. Integrar na sua significação total tem sentido de estar junto, e é disso que precisamos no trabalho desenvolvido com crianças portadoras de necessidades especiais. Integrá-las é bem mais do que colocá-las dentro de uma sala de aula e fazê-la acreditar que ela é, o que ela não é. Mais do que ajudarmos na socialização dessas crianças é necessário fazê-las entender os seus problemas, as suas individualidades e suas potencialidades. Dizer para essas crianças que elas podem e motivá-las a continuar num trajecto educativo cansativo, porém gratificante, é imprescindível para que consigamos atingir o maior objectivo da educação: que é o de educar para a VIDA, independente de nossas individualidades, de nossas dificuldades.
“Perturbações no Sistema Educacional Português”
É do conhecimento de todos nós, que saiu em Diário da República, a 3 de Janeiro de 2008, um novo Decreto-Lei referente às novas medidas da “Escola Inclusiva e Ensino Especial”. Este Dec.-Lei vem no seguimento da Declaração de Salamanca em 1994. Composto por 32 artigos com uma linguagem já conhecida, apresenta-nos uma nova panóplia de condições que conduzem o futuro do sistema Educacional Português.
Decreta-se, então que, os apoios especializados visam responder às necessidades educativas dos alunos com limitações significativas ao nível da actividade e participação num ou vários domínios da vida decorrentes de alterações funcionais e estruturais de carácter permanente. Este conceito “permanente” veda o acesso à elegibilidade para estes serviços especializados a um grande role de alunos com dificuldades e handicaps considerados temporários (p.e. depressão e outras condições psiquiátricas, problemas sócio-emocionais e de integração, ou ainda alguns problemas emocionais). Nos casos em que se considere não estar perante uma situação de necessidades educativas que justifiquem a intervenção dos serviços de educação especial, devemos solicitar ao departamento de educação especial e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor se adeqúem a cada situação específica.
Em concordância ou não com o exposto anteriormente, o Dec.-Lei dá ênfase a uma escola inclusiva e democrática para todos, na qual a especificidade de cada aluno será contemplada nos programas educativos individuais (P.E.I.). Este PEI integra indicadores de funcionalidade, bem como factores ambientais, que funcionam como facilitadores ou barreiras à actividade e participação do aluno na vida escolar, obtidos por referência à C.I.F. (Classificação Internacional para Funcionalidade). E pergunta o professor: - C.I.F.? O que é isso? Para que serve? Tenho de fazer o quê? Pois é! Exige-se aos professores e aos restantes profissionais a implementação de normas e medidas para as quais não estão qualificados, nem tiveram acesso a formação adequada e atempada. Mas, isto é um pormenor sem relevância...

O P.E.I. é elaborado pelo docente da turma, docente do ensino especial e encarregado de educação. Este programa pode ser revisto a qualquer momento e obrigatoriamente no final de cada nível de educação e no final de cada ciclo do ensino básico. Sendo que, o seu acompanhamento deverá ser feito pelo professor da turma, pelo professor do ensino especial, psicólogo e outros técnicos que acompanhem o aluno e os encarregados de educação. Para complementar este plano educativo individual, podemos recorrer ao plano individual de transição, sempre que o aluno presente necessidades educativas especiais (N.E.E.) de caráter permanente que impeçam a aquisição de aprendizagens e competências definidas no currículo. Assim, de acordo com a filosofia da inclusão, a adequação do processo de Ensino-Aprendizagem pode contemplar as seguintes medidas: apoio pedagógico personalizado, adequações curriculares individuais, adequações no processo de matrícula, adequação no processo de avaliação, currículo específico individual, tecnologias e apoio.
Ainda neste decreto esclarecem-se acerca das modalidades específicas de educação, designadas por escolas de referência, sendo elas, a educação bilíngüe dos alunos surdos, educação de alunos cegos com baixa visão, unidades de ensino estruturado para a educação de alunos com a perturbação de espectro do autismo, unidades de apoio especializado para a educação de alunos com multideficiência e surdo-cegueira congênita e intervenção precoce.
Por último, quero deixar em aberto e num tom retórico..., terá sido decretada a integração/inclusão ou antes uma minimização e rejeição disfarçada numa política viciada e subjugada ao euro?
CONCLUSÃO:
Neste trabalho de pesquisa, procurei entender como ocorre a inclusão do aluno com NEE na escola regular. A Inclusão destes alunos, ainda é ambígua e complexa, ás vezes, é mal entendida por professores, auxiliares, pais e pelos próprios alunos. Quando se analisa este conceito pelo prisma global – social, afetivo, cognitivo e intelectual precisa-se levar em conta que este conceito é um processo que não se refere exclusivamente aos alunos com NEE mas para todos os alunos que estão na escola.
O conceito de inclusão / integração têm se confundido no dia a dia, quando nos apercebemos da ação isolados de caráter inclusivista que por vezes, revela como mera integração.
A escola tem um papel decisivo a desempenhar na formação e desenvolvimento da criança ou adolescente, no sentido de minimizar as diferenças e proporcionar a todos os alunos uma plena integração na escola e, posteriormente na sociedade.
O movimento inclusivo transmite a ideia de que a classe regular de uma escola regular é o local ideal para a aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais. Assim uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e estimulada a aprender de acordo com as suas capacidades.
A inclusão não pode ser um processo meramente socializador. Não interessa implementar políticas sem haver uma formação contínua dos professores do Ensino regular para que tenham em mente a plena inclusão dos alunos no contexto educacional como SER independente de suas características físicas, mentais, intelectuais e sensoriais.
“Queremos uma vida melhor para todos. Queremos a inclusão! “ (Forest)
Autoria: António José Martins (Professor)

http://edif.blogs.sapo.pt/

Diferença entre integração e inclusão – o reconhecimento de ser humano

VEJAM MAIS EM: http://blog.disdeficiencia.net/2008/07/17/diferenca-entre-integracao-e-inclusao-o-reconhecimento-de-ser-humanos/

de Suely Satow

Me consideraram uma exemplo de paralisada cerebral incluída, mas não é bem assim, eu sou INTEGRADA. Sofro muitos preconceitos.

Explico a diferença: se existisse a inclusão e não a inclusão pela exclusão, eu não estaria aqui servindo de exemplo. Não haveria nenhuma necessidade disso, pois todos estariam no mesmo patamar, que é o de ser humano e não um indivíduo rotulado de incapaz. Hoje, as pessoas rotulam o deficiente pela incapacidade, quando deveria ser do contrário, ou seja, eles devem ser vistos pelo lado de sua CAPACIDADE e, para isto, deve-se observar, pesquisar e estimular todas as capacidades encontradas nele e, principalmente, vê-lo como SER HUMANO, igual em sua humanidade, mas diferente, porque se apresenta diferentemente dos “comuns”.

2) tive de me moldar conforme as regras das pessoas comuns, ou seja, tive de fazer tudo o que uma pessoa comum fazia. Confesso que eu ia mais longe: fazia relatórios e resumos para outros alunos e sei agora, que era para ser integrada na turminha. Na inclusão, a pessoa com deficiência e outros alunos considerados problemáticos não terão de sofrer o “pão que o diabo amassou e triturou”, eles irão ter as coisas adaptadas a eles, eles serão respeitados em suas diferenças e passarão a ser como os outros e não um E.T. Eu concordo que isto ainda é uma utopia, mas se todos nós fizermos algo para a inclusão se instalar definitivamente, ela irá vingar.

3) o olhar do outro fazia com q eu sofresse muito. E não acontece só comigo. Acontece com outros alunos com deficiência, que acabam deixando as escolas por não agüentarem este olhar que vem carregado de descrença e conseqüente sofrimento para quem é dirigido.

Para que essa inclusão aconteça realmente e não fique só no papel e “brincadeiras acadêmicas” para aumentar ainda mais os artifícios da hipocrisia social, é preciso que toda a sociedade e as pessoas que dela fazem parte se repensem, reflitam e tenham um processo de trabalho sério com os próprios sentimentos. Sei que isto é muito doloroso, porque ninguém gosta de ver as próprias falhas, os próprios preconceitos, ainda mais com o surgimento do “politicamente correto”, onde é feio ter e mostrar qualquer tipo de preconceito, mas ela aparece nos olhares, no gestual etc., mesmo que a pessoa tente disfarçar ou de modo inconsciente. Isto é muito duro das vítimas agüentarem.

Acredito que a inclusão aconteça, quando houver uma desconstrução do velho padrão dos valores vigentes, para a reconstrução de outros, desta vez sem os pré-julgamentos das pessoas frente aos seus semelhantes, que todos somos. Acredito também, que a INCLUSÃO aconteça, quando TODOS (negros, pobres, doentes, mulheres etc. e não somente deficientes) tiverem seu reconhecimento como SERES HUMANOS.

Hoje temos a inclusão pela exclusão, muito bem explicada pela profa. dra. em psicologia social da PUC-SP Bader B. Sawaia, autora do prefácio do meu livro “Paralisado cerebral: construção da identidade na exclusão” e orientadora de minha tese, escreve

“Exclusão não é um estado que uns possuem, outros não. Não há exclusão em contraposição à inclusão. Ambos fazem parte de um mesmo processo. – “o de inclusão pela exclusão” – face moderna do processo de exploração e dominação. O excluído não está à margem da sociedade, ele participa dela, e mais, a repõe e a sustenta, mas sofre muito, pois é incluído até pela humilhação e pela negação de humanidade, mesmo que partilhe de direitos sociais no plano legal. A inclusão pela humilhação se objetiva das mais variadas formas, desde a inclusão pelo “exótico” até a inclusão pela “piedade” (personagem coitadinho) e não tem uma única causa. O estigma de ser portador de deficiência se interpenetra com outras determinações sociais como classe, gênero etnia e a capacidade de auto diferenciação dos indivíduos, configurando variadas estratégias de objetivação da reificação das diferenças. Para fugir à humilhação dessas diferentes formas de inclusão que lhes são oferecidas e ser “gente” para si e aos outros, o portador de IMC elabora estratégias de participação social fundadas no projeto de “apresentar-se socialmente ativo”, tornando-se, excessivamente exigente consigo mesmo, na busca da admiração e do amor de todos que o rodeiam. Enfim, para negar o papel de “sub”, opta pelo seu contrário, o de “super”, enredando-se por caminhos diversos na mesma trama da qual queria se libertar.

“Eu sou muito perfeccionista (…) Sempre tive medo de não conseguir realizar as coisas. Você tem que provar que você vai dar certo (…). Ou você mostra que é e o que pode fazer ou não consegue (…)”, diz um sujeito da pesquisa.”

Nesta fala, Maria sintetiza o sofrimento do portador de IMC, que na contraposição entre o personagem sub e super não logra o direito de “ser gente”. Incluir-se pelo personagem “super” é tornar-se exótico entre os “normais” e distinto de seus pares, apresentando-se como caricatura de si mesmo. A identidade humana se constrói na e apenas na diversidade, conforme enfatiza Maria,.

“Assim como você nasce com olho azul, ele nasce assim. Que bonito, né… A aceitação do ser humano como ele é… Se ele anda mancando, paciência. Se ele cair, paciência. É uma característica dele, como ser gordo, magro, loiro, moreno. Acho que tem que ser por ai.”

Realmente, tem que ser por ai a ação que Espinosa define como a “luta contra tudo que gera impotência e dor, tudo que despedaça a alma”.

Suely Satow é diretora executiva do Centro de Informação e Documentação do Portador de Deficiência (CEDIPOD) e doutora em Psicologia Social pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1994).


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Tags: identidade, preconceito, reconhecimento, ser humano


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3 Responses to “Diferença entre integração e inclusão – o reconhecimento de ser humano”
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1 Heloisa Helena Ferrari Chagas on Domingo 20, Julho 2008 said:
Tenho a maior admiração pela Suely, porque ela superou barreiras sociais em uma
época onde deficiente não saia nem de casa e ela desbravou, contestou, até o INSS…
Meus parabéns por mais este artigo, no qual voce fala com a maior competência e que relata o que sinto e vivo como cadeirante e psicologa “integrada”.
Digo também: estamos a serviço do Sistema, participando de uma estatistica enganosa sobre “inclusão”. E o que mais me dói é que pessoas com deficiência estão no comando deste equívoco, auxiliando talvez até inconscientemente este escandaloso “faz de conta…”.
Lamentavelmente continuamos incluídos para servir à uma sociedade excludente.

Responder
2 Gisela Bordwell on Segunda-feira 21, Julho 2008 said:
Boa tarde Suely
Sou Gisela Bordwell tambem portadora de paralisia cerebral e acho pertunente sua opinião, porém o Brasil tem mais de 150 milhões de habitantes. Se eu fosse me preocupar com a opinião de cada um desses habitantes, eu estaria no minimo irternada e dopada 24 horas por dia. Eu toco a minha vida acreditando na minha capacidade, trabalhando, passeando como qualquer pessoa. Um conselho eu te dou: Quanto mais você se preocupar com opiniões alheias e se abalar com elas mais elas terão poder sobre voce. Acredite em você, valorize o que você já conquistou e seja feliz.
Gisela

Responder
3 Leila Bambino on Quinta-feira 19, Fevereiro 2009 said:
Não gosto da palavra INCLUSÃO, pois sempre que a ouço sei que haverá EXCLUSÃO. Trabalho com crianças com dificuldades de aprendizagem, deficientes fisicos e mentais. Não gosto também do termo ESCOLA INCLUSIVA, penso que escola é apenas escola. Enquanto nos preocuparmos em ficar incluindo, acaberemos por excluir, pois ninguem gosta de tratamento diferenciado. Embora em alguns casos esta necessidade exista, mas em outros não. Um deficiente fisico que faz uso da cadeira de rodas pode perfeitamente se deslocar ao banheiro ( se este for adaptado) e não depender de ninguem. Existe muito preconceito, olhares de compaixão, receio, medo e desconforto, quando isso simplesmente não deveria existir. Quando alguem fala com um PC não olha para ele, olha para a pessoa que está ao lado, imaginando que o individuo ali não compreende. Muito devemos avançar ainda e quanto mais as pessoas sairem as ruas, se mostrarem, a midia fazer propagandas, colocar estes individuos nas novelas, mais tarnquila será este convivio. Somos todos diferentes, felizmente, e isto deve ser visto de maneira tranquila.

A deficiência intedeficiência intelectual, sindrome de down

vejam mais em: http://blog.disdeficiencia.net/

A deficiência intelectual em indivíduos com síndrome de Down é consequencia de privação cultural, não uma determinação genética05Jul09Gil Pena

Introdução
Quando nasce uma pessoa com trissomia do cromossomo 21, o fenótipo característico (crânio com diminuição do diâmetro ântero-posterior, pregas epicantais, falanges curtas, espaços alargados entre primeiro e segundo dedos, e outros achados), geralmente leva ao diagnóstico de Síndrome de Down. Ao momento em que o fato é comunicado aos pais, predições prognósticas pessimistas em relação ao desenvolvimento intelectual e saúde em geral são incluídas na informação oferecida.

A nossa proposição é a de que o “retardo mental moderado a severo”, geralmente incluído nas descrições médicas da síndrome não é determinado pela estrutura genética da pessoa trissômica, mas é produto da privação cultural.

Essa proposição é bem suportada por três linhas de evidência, que serão apresentadas em sequência. Primeiro, será mostrado que os indivíduos com síndrome de Down são geralmente expostos a uma educação sem significado, culturalmente vazia, que impede o desenvolvimento de processos psicológicos superiores. Segundo, será demonstrado que o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores são dependentes de um contexto culturalmente rico. Na visão de Vigotski, esses processos psicológicos representam a aquisição pelo indivíduo das ferramentas culturais. Terceiro, será mostrado que as mudanças de atitude em relação as pessoas com síndrome de Down realmente propriciam resultados antes impensáveis em seu desenvolvimento cognitivo.

O contexto cultural
Pessoas com síndrome de Down são geralmente expostas a um contexto culturalmente pobre. A síndrome de Down pode ser diagnosticada tanto no período pré-natal, como após o nascimento. Reações das mães (e também dos pais) à notícia são mais frequentemente negativas do que positivas e a aceitação da criança e o vínculo entre mãe e filho ou filha pode demorar a se estabelecer (Skotko, 2005 - DOI: 10.1542/peds.2004-0928 – http://pediatrics.aappublications.org/cgi/reprint/115/1/64)

Como muito bem descrito por Melero (2003: ):

Nos primeiros momentos de qualquer criança, no contexto familiar, cria-se ou inicia-se a formação de um tipo de plataformas de entendimento entre os pais e a criança – os formatos de ação conjunta – que são como a primeira oportunidade de cultura que os adultos oferecem à criança. Essa primeira experiência pode ser interrompida no cenário das famílias onde chega uma criança com síndrome de Down, dado o impacto da notícia dentro do núcleo familiar. Posteriormente, dado que nenhum espaço foi construído para essas experiências entre a mãe e a criança, nenhuma troca é estabelecida, originando um vazio na produção dos formatos de ação conjunta. A presença de uma criança com síndrome de Down pode interromper o diálogo mãe-filho/filha, originando uma lacuna cognitiva muito difícil de se reparar.

A relação entre adultos (sejam eles pais/mães, avôs/avós ou professores/professoras) e as crianças com síndrome de Down são qualitativa e quantitativamente diferentes daquelas observadas entre adultos e as crianças sem a síndrome. É possível que o caráter mais distintivo seja a confiança. Na relação que se trava com a criança sem a síndrome, confia-se que é capaz de aprender e adquirir a autonomia. Já na relação com a relação com a síndrome de Down falta a confiança, furtando-se muitas oportunidades de que aprendam e adquiram autonomia. Atos simples como vestir-se e calçar-se podem servir de exemplos. É de se observar como o diálogo ocorre entre crianças e adultos, na medida em que desempenham em conjunto uma tarefa: o adulto vai trilhando com palavras a ação: veja, coloca a blusa assim, olha a etiqueta, é a parte de trás, aqui o buraco da cabeça, dos braços, como abotoar, etc. Com isso, essas operações em sequência, inicialmente executadas em conjunto com o adulto, são gradativamente feitas pela criança sozinha, na medida em que ela vai adquirindo autonomia. O que ocorre com a criança com síndrome de Down é que muitas vezes ela é vestida pelo adulto, sem que seja apresentada a ela a sequência de operações envolvida naquela ação.

Em praticamente tudo que aprendemos, este formato de ação conjunta está presente. No começo, quando não sabemos fazer, dividimos a tarefa com quem sabe fazer, que vai nos mostrando como se faz. Aos poucos, quem sabe vai nos transferindo a ação, deixando que façamos, até que consigamos desempenhar toda a ação. Mesmo as funções que parecem brotar internamente no nosso desenvolvimento, como compreender ou falar, podem ser remontadas a esse processo inicialmente social, que gradativamente vai sendo construído e internalizado mentalmente. Na medida em que não se estabeleça a interação adequada entre a criança e o adulto, esse processo de construção fica comprometido. O retardo no desenvolvimento surge então como uma consequência do tipo de interação que se estabelece.

Um outro exemplo pode tornar isso mais claro. Estamos de férias e uma criança nos diz: “Piscina”. A nossa reação é distinta se estamos diante de uma pessoa com ou sem síndrome de Down. Se estamos diante de uma pessoa sem síndrome de Down, perguntamos “O que é que tem, ‘piscina’? O que você quer dizer?”. A nossa expectativa em relação aquela pessoa é a de que seu pensamento deve completar-se. Com isso, ajudamos a criança a construir o seu pensamento, incorporando outras palavras àquilo que pretende comunicar (nadar, vestir a roupa de banho, etc). Se a criança com Síndrome de Down nos diz “piscina”, nós completamos todo o seu pensamento, dizendo a ela: “Isso, vamos nadar na piscina, mas antes temos de vestir a roupa de banho, e vamos passar para tomar o café, e só podemos nadar na piscina rasa, etc, etc”. Dizer “piscina” satisfaz as nossas expectativas em relação a essa criança, e não nos damos o trabalho de ajudá-la a completar o seu pensamento: ao invés de ajudá-la a construir, fazemos isso por ela.

Também no ambiente escolar, a relação que se estabelece com a pessoa com síndrome de Down é também diferente. Muitas escolas estabelecem adaptações curriculares e simplificações de conteúdo, que resultam numa educação destituída de significado, não oferecendo ferramentas culturais que possam servir de instrumento para o desenvolvimento cognitivo. Partindo do princípio de que não podem assimilar o abstrato, nada se lhes ensina, que não seja concreto. Não sendo lhes ensinado, não conseguem desenvolver o raciocínio, mas o que se atribui à carga genética, deriva, na realidade, da expectativa que se estabelece ao início em relação às possibilidades de desenvolvimento dessas pessoas. Não raramente se escuta dizer que a escola não tem um compromisso com a educação dessas pessoas, que estão lá para socializar-se.

O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores
Foi Vigotski quem inicialmente traçou uma relação entre a interação social e o desenvolvimento dos processos mentais superiores. Seus estudos sobre o desenvolvimento da atenção, da percepção, da memória e da linguagem, demonstram o processo de construção dessas funções, a partir de ferramentas inicialmente externas, que são gradativamente internalizadas pela criança. O desenvolvimento cognitivo não surge do amadurecimento das estruturas orgânicas, mas da capacidade cerebral de reproduzir mentalmente aquelas ferramentas originalmente externas, que apoiavam aquela função.

Em determinada fase do desenvolvimento, por exemplo, quando perguntamos a idade da criança, ela nos responde, mostrando os dedos (três dedinhos, três anos). Os dedos, uma ferramenta externa, ajudam a criança a expressar aquela quantidade. Aos poucos, na medida em que internaliza a quantidade três e usa o número três para expressar essa quantidade, passa a nos dizer o número, “3″. O “3″ passa a ser o signo para a quantidade três (inicialmente expressada pela criança como três dedinhos). O “3″ é então um elemento mediador da quantidade que queremos expressar e a quantidade propriamente dita. Se perguntamos 3+3, a criança pode inicialmente usar os dedos, como ferramenta externa, para trabalhar as quantidades e nos oferecer o resultado. Depois opera com os números, mas no início, havia a ferramenta externa, onde o adulto podia participar e ajudar naquela operação.

A grande contribuição de Vigotsky nesse entendimento foi o que ele próprio denominou de zona de desenvolvimento próximo. Segundo ele, o desenvolvimento da criança pode ser compreendido como ciclos de construção, em que o desenvolvimento próximo vai sendo gradativamente consolidado e incorporado ao desenvolvimento real. No desenvolvimento real, a criança consegue desempenhar uma tarefa sem ajuda. No desenvolvimento próximo, ela consegue compreender os objetivos da tarefa e pode executá-la, se tiver ajuda. É na fase do desenvolvimento próximo onde ocorre o aprendizado. É esse aprendizado que provoca o desenvolvimento.

Vigotski também estudou o desenvolvimento das pessoas com deficiência. Seu livro, Fundamentos de Defectología, avalia extensamente aspectos do desenvolvimento das pessoas cegas, surdas e com deficiência intelectual. Embora o processo de desenvolvimento dessas pessoas possa estar comprometido pela deficiência orgânica, as origens culturais do desenvolvimento cognitivo permitem a construção de caminhos alternativos, que não obstaculizados pelos efeitos da deficiência. O cego pode ler pelo tato, ou pelo leitor de tela nos computadores. O surdo pode ‘ouvir’ pela visão dos movimentos dos lábios.

Como a nossa cultura está dirigida às pessoas ditas normais, há uma aparente sincronia entre desenvolvimento cognitivo e biológico, e não nos damos a perceber a aquisição das ferramentas culturais no processo de desenvolvimento. Temos a impressão de que esse desenvolvimento gradativo ocorre naturalmente, quando na realidade, resulta de um caminho aberto pelo aprendizado. Para operar grandes quantidades numéricas, por exemplo, usamos a base dez (não por coincidência talvez, mas por contarmos até dez com os dedos), e separamos as grandes quantidades em ordens de dezenas, centenas, milhar e operamos agora as dezenas, as centenas, etc. Essas ordens de grandeza são instrumentos culturais que usamos para driblar a dificuldade natural que temos em lidar com as grandes quantidades numéricas.

Considerando que o desenvolvimento tem origem na aquisição das ferramentas culturais, as dificuldades apresentadas pelas pessoas com síndrome de Down podem ser contornadas com as ferramentas da cultura. Se a educação oferecida a essas pessoas omite a cultura, furtamo-lhes os principais instrumentos que toda pessoa usa para desenvolver-se. Com isso, muitas dessas pessoas acabam por construir-se na deficiência, uma vez que formam-se em um contexto deficitário dos elementos da cultura.

Mudanças de atitude e o desenvolvimento das pessoas com síndrome de Down
O desenvolvimento das pessoas com síndrome de Down depende largamente do contexto cultural oferecido, mais do que da carga genética. Nos últimos tempos, isso vem sendo gradativamente reconhecido e um melhor contexto cultural é oferecido a essas pessoas. Se avaliamos uma pessoa com síndrome de Down hoje, as suas conquistas em relação ao seu desenvolvimento são apenas de longe comparáveis ao desenvolvimento apresentado por uma pessoa com síndrome de Down, nas décadas de 50 ou 60 do século passado. Decerto, a estrutura genética dos portadores da síndrome não se alterou nestes últimos 50 anos, de modo que podemos atribuir a melhora apenas às intervenções realizadas no contexto. Atualmente, há pessoas com síndrome de Down bem orientadas no tempo e no espaço, e desempenham com autonomia muitas tarefas. Hoje, não é incomum que se encontrem pessoas com síndrome de Down alfabetizadas, praticamente ao mesmo tempo que seus contemporâneos sem a síndrome. O aprendizado da leitura e da escrita é uma conquista escolar importante na vida de qualquer pessoa e deve ser muito valorizada. Ainda para muitos, com a crença de que não aprendem, a linguagem escrita não é ensinada a essas pessoas, ou ao menos, esse ensino não leva em conta a peculiaridade dessas pessoas, impossibilitando que origine um aprendizado efetivo.

Hoje, reconhece-se que as pessoas com síndrome de Down necessitam ser estimuladas, para que se desenvolvam. Há programas de fisioterapia, terapia ocupacional e fonoaudiologia orientados a oferecer um reforço na aquisição de habilidades específicas, em geral motoras. Com isso, conseguem alcançar mais precocemente os marcos do desenvolvimento motor, como sentar e andar.

O estímulo tem de ser oferecido também como reforço ao seu desenvolvimento cognitivo. Esse reforço são as ferramentas da cultura, que podem compensar a deficiência. Para que possam de fato aprender, contudo, necessitamos mudar nossa atitude em relação a essas pessoas. Mudar de atitude significa reconhecer e confiar em sua capacidade de superar as dificuldades. Significa entender que é na interação social que se origina o desenvolvimento. Temos de nos comprometer a oferecer um contexto que estimule esse desenvolvimento.

O Projeto Roma, projeto de educação idealizado pelo Prof. Miguel Lopez Melero (Facultad de Educación, Universidad de Málaga), busca oferecer contextos que favoreçam o desenvolvimento. A problematização da realidade cotidiana, a elaboração de projetos de investigação, sempre levando em conta as dimensões do ser humano (cognitiva, comunicativa, afetiva e de autonomia), o uso da fotografia e dos videos, são estratégias importantes, para a aquisição das ferramentas culturais e a superação da deficiência. Ao propiciar um mecanismo para a elaboração de soluções aos mais diferentes problemas, o Projeto Roma explica como se consegue resolver aquela tarefa, mediante a elaboração de um plano de ação.

A experiência tem demonstrado que as pessoas com síndrome de Down podem alcançar níveis de desenvolvimento cognitivo antes não imaginados, impondo que repensemos a idéia de que o retardo mental seja um atributo da síndrome, relacionada à carga genética desses indivíduos.

Bibliografia
Skotko, B. Mothers of Children With Down Syndrome Reflect on Their Postnatal Support. Pediatrics 2005;115;64-77.

López Melero, M. El Proyecto Roma: una experiência de educación en valores. Aljibe, 2003

Vigostki, L. S. A formação social da mente.

Vigostki, L. S. Fundamentos de defectología.


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Como oferecer o melhor para nossos filhos (longo aprendizado pessoal)09Jun09A ansiedade de que posso estar deixando de fazer alguma coisa que no futuro possa me ser cobrada é uma coisa difícil de combater. Também difícil de combater são pessoas não contributivas, que podem no futuro te cobrar por alguma coisa que você não fez e que diriam que deveria ter feito. Se forem profissionais de alguma área (fisio, fono, escolas, etc) reconheço nelas um certo grau de charlatanismo, já que não podemos intervir no passado e se de algum modo, ela já se desculpam antecipadamente pelo fracasso da intervenção (”vamos fazer o possível, mas o resultado não posso garantir… se pelo menos tivesse sido feito assim, ou não tivesse feito aquilo”) é porque não têm confiança naquilo que se propõem a fazer (no futuro).
Talvez aí esteja a primeira coisa que aprendi, não mudamos o passado, e como não mudamos, não devemos gastar um pingo de angústia ou lamentação sobre o que fizemos ou deixamos de fazer. Tenho um raciocínio análogo para o futuro, não podemos prevê-lo. Ficarmos angustiados se nossos filhos sentarão, andarão, lerão, aprenderão usar a privada, também não nos contribui muito.

Não vivemos nem no passado, nem no futuro, mas sim no dia de hoje. Não apagamos o passado, nem negamos o futuro, é claro. Com a memória do passado e a planificação do futuro, sei o passo estou dando hoje. É só hoje que dou o passo, o passo de ontem eu já dei e o passo de amanhã eu ainda vou dar. Dou muito valor portanto ao processo, mais que ao resultado. O resultado é um momento de análise, não é um ponto de chegada. Desse ponto, já partimos na construção de um novo projeto e é nesse construir que levo a vida. É nesse construir que aprendemos e nos desenvolvemos como seres humanos.
Entender o ser humano como um ser em construção, foi uma das melhores descobertas. Nós nos construimos na cultura. A nossa maneira de pensar reflete não a intricada rede neuronal cerebral, com sinapses, neurotransmissores, etc, mas sim as ferramentas e os elementos da cultura (valores, linguagem, significados). A maneira pela qual pensamos, nós a aprendemos, não nascemos com ela. Foi aprendendo alguma maneira de pensar que nos desenvolvemos. Isso é o que diz a escola Russa da psicologia do desenvolvimento (autores como Vigotsky, Luria, Leontiev), que nos anos 20 e 30, revolucionaram o pensamento nessa área. Contudo, esse pensamento chegou aos EUA, apenas no início da década de sessenta do século passado.

Vigotsky é um psicólogo russo, que entre os anos 20-30 produziu uma obra riquíssima. Morreu muito novo, aos 37 anos, se não me engano, e é incrível como deixou uma obra tão vasta. Sua contribuição na área da psicologia do desenvolvimento vem sendo ainda descoberta, já que seus trabalhos foram traduzidos do russo tardiamente. Sua maior contribuição foi ver o desenvolvimento gerado pela cultura, pelas relações humanas, pelo aprendizado, e é nesse aspecto que se contrapõe a Piaget. Em seu livro “A formação Social da Mente”, descreve cada uma das funções cerebrais, como percepção, atenção, memória, linguagem, etc, destacando as ferramentas da cultura, que inicialmente são externas, sendo depois internalizadas, e passam a ser usadas pelo cérebro como se fossem suas. Segundo ele, o desenvolvimento não ocorre desvinculado ao aprendizado (ao contrário de Piaget, que considera necessário um determinado desenvolvimento anterior para que o aprendizado ocorra). Para Vigotsky, não se separa o aprendizado do desenvolvimento e sua brilhante solução foi o que chamamos de “zona do desenvolvimento próximo”.

O que é a tal zona do desenvolvimento próximo? Em geral, quando se avalia o desenvolvimento de uma criança, por meio de um teste, em geral queremos saber quanto ela já desenvolveu, isso é, aquelas habilidades, funções, que é capaz de desempenhar sozinha, sem ajuda de um adulto. Esse é o desenvolvimento real, passado. Se, por outro lado, a criança se demonstra capaz de resolver o teste, com ajuda de um adulto, fornecendo pistas ou esclarecendo algum ponto, considera-se que o ponto que alcançou com a ajuda, seja seu desenvolvimento potencial. Assim, duas crianças de 8 anos, podem ter o desenvolvimento real próprio para a idade de oito anos, mas pode ser que uma consiga realizar tarefas com ajuda de um adulto, que são atribuídas para idade de 12 anos e a outra para a idade de 10 anos. Poderíamos considerar que ambas tenham o mesmo desenvolvimento? Entre o desenvolvimento passado e o potencial, há a zona de desenvolvimento próximo. Lembram que ao princípio disse que vivemos o dia de hoje, que é hoje que damos o passo? O presente, por assim dizer, é a zona de desenvolvimento próximo, é onde ocorre o aprendizado, que vai sedimentando o desenvolvimento passado e expandindo o desenvolvimento potencial. É nessa faixa que caminhamos.

Luria foi um dos principais contemporâneos e um dos desenvolvedores das idéias de Vigotsky. Seu livro clássico “Working brain” foi publicado em 1972, e mapeia as funções cerebrais, nas diferentes regiões do cérebro. Foi
um dos desenvolvedores e divulgadores das idéias de Vigotsky. Nesse livro, ressalta que as funções cognitivas como percepção, atenção, memória, linguagem, planificação, etc, não podem ser reduzidas às estruturas cerebrais, e que ferramentas da cultura (palavras, significados, relações) medeiam o funcionamento cerebral. Assim Luria afirma que o cérebro é contexto. Se temos um contexto rico de significados, culturamente estimulante, fornecedor de ferramentas de pensamento, teremos um cérebro pensante.

Da teoria a prática: no que essa filosofia toda vai ajudar? Ajuda a trabalharmos na construção de ferramentas da cultura, que vão ajudar nossos filhos a se desenvolverem. O projeto Roma propõe a utilização de pequenas estratégias, no enriquecimento do contexto. Assim, toda atividade humana que desenvolvemos, pode ser aproveitada de algum modo para o aprendizado. Seja uma compra na padaria, ir na casa da avó, ou um passeio no zoológico. O valor da fotografia, do registro de imagem, não pode nunca ser substimado, e com as fotos de nossas atividades, são trabalhados os processos de atenção, memória, planejamento. É a ferramenta externa, que ajuda a criança a lembrar o passado e antecipar o futuro. Assim, fomos a padaria, compramos o pão.

Mostramos nas fotos o que fizemos: fizemos uma lista? Leite, presunto, pão? fomos de carro? fomos a pé? levamos sacola? levamos dinheiro? escolhemos o pão, etc, tudo. Esse registro é usado para antecipar o que pode acontecer na próxima vez que voltarmos a padaria. Tudo como atividade cotidiana. É tão interessante como isso se constitui uma ferramenta externa, que às vezes dizíamos a Sofia que uma Tia ou Prima vinha visitá-la, e ela ia a uma gaveta com as fotos, pegar aquela que retratava a pessoa. A gaveta com as fotos era uma ferramenta externa, já que seu cérebro, não podia acomodar toda aquela informação e organizá-la. Com a “ferramenta externa” podia receber auxílio de adultos, contribuindo para o seu desenvolvimento. Isso tudo com atividades que façam sentido para criança, atividades em que seja ela a protagonista.
Gil Pena
20 de Dez de 2004


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EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PORTAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA

VEJAM MAIS EM : http://www.educacaofisica.com.br/noticias_assunto.asp?id=7

ARTIGOS PUBLICADOS NO EXCELENTE PORTAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA, CONTEMPLANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL Á DISPOSIÇÃO DOS INTERNAUTAS INTERESSADOS NESTA ÁREA.

Cai taxa de formação de doutores no Brasil

VEJAM MAIS EM: http://www.educacaofisica.com.br/noticias_mostrar.asp?id=6750

Fonte: Folha OnlinePublicidade

A letra do zoólogo Paulo Vanzolini ilustra bem a situação do sistema de pós-graduação nacional: "De um lado tem maré alta, do outro praia de fora."

O país rompeu a barreira simbólica da formação de 10 mil doutores em 2008. Segundo número ainda não divulgado pelo governo, 10.711 receberam o título. Porém, a taxa de aumento de titulados, que era de 15% em média ao ano no início da década, caiu para 6% de 2004 em diante --com uma tendência de alta no último ano.

Dados mostram que a carência do setor acadêmico no Brasil continua enorme. De todas as instituições de ensino superior do país, entre particulares e públicas, só 24% dos professores são doutores.

E há três anos, pelo menos, a taxa relativa mostra que o Brasil ainda está longe de alcançar o número de formação dos americanos. O resultado da divisão do número de titulados nos EUA pela quantidade anual de doutores brasileiros --um dos indicadores mais usados pelos estudiosos-- está estagnado em 21%.

"É bastante preocupante", afirma Carlos Henrique de Brito Cruz, diretor-científico da Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de SP). O fato de o intervalo entre os dois países não diminuir, para o pesquisador e dirigente científico, impede que o Brasil se aproxime das estatísticas de países mais desenvolvidos.



Apesar de considerar que as taxas de formação de doutores, mesmo em queda, estão altas, Eduardo Viotti, economista especialista em política científica, concorda que o número de professores universitários que possuem título de doutorado ainda é muito reduzido e precisa ser elevado. Ele é um dos autores de um estudo sobre ensino superior publicado pelo CGEE (Centro de Gestão e Estudos Estratégicos) em 2008.

O ministro da Ciência e Tecnologia, Sergio Rezende, vê o quadro com mais naturalidade e com menos preocupação. "Não é possível que um sistema de pós-graduação cresça tanto por um tempo muito longo", disse ele à Folha.

O Plano Nacional de Pós-Graduação do Brasil prevê para o fim do próximo ano a cifra de 16 mil doutores em um ano --número que dificilmente será atingido. Mas o titular do MCT sabe onde está um dos gargalos: a inovação brasileira, no setor privado, ainda não ocorre na velocidade desejada.

Federais

Mesmo com as particulares fora da conta, o número de doutores entre os professores do terceiro grau é baixo. Quando são analisadas apenas as universidades federais, por exemplo, a cifra é de 50%.

Das 55 universidades federais que o Brasil tem hoje, 9 (16,3%) não poderiam ter mais esse nome se a discussão da reforma universitária, estagnada no Congresso há anos, já tivesse sido encerrada. Pelo Projeto de Lei, cada instituição deve ter pelo menos 25% de doutores no quadro de docentes para ser denominada "universidade".

Em São Paulo, onde existem ilhas de excelência, a taxa média nas três universidades estaduais é de 93%. Nos EUA, que possui universidades mais voltadas para a pesquisa e outras focadas quase exclusivamente no ensino, as mesmas taxas ficam ao redor dos 73%.

Jarbas Bonetti, professor e pesquisador na UFSC (Universidade Federal de Santa Catarina), diz que a menor busca dos alunos por doutorado pode ter a ver com a maior dificuldade para a obtenção de bolsas e falta de perspectiva de emprego após conseguir o título.

Já Adalberto Vieyra, coordenador de área da Capes e professor da UFRJ, diz que os programas de pós-graduação cresceram em número e tamanho, especialmente a partir de 2003. "Mas o corpo de orientadores qualificados, de formação demorada e cuidadosa, cresceu de forma muito lenta, passando de 32 mil para 35 mil."

Segundo ele, o desafio não é só superar o fosso dos 0,6 doutores por 1.000 habitantes contra os 30 da Alemanha, por exemplo. "É preciso formar pessoas capazes de liderar a abordagem de complexos problemas nas fronteiras do conhecimento, no mesmo nível que nos países desenvolvidos."

Para o consultor e ex-reitor da USP, Roberto Leal Lobo e Silva Filho, é importante aumentar a incorporação de doutores tanto na iniciativa privada, para a inovação, quanto no setor acadêmico.

por EDUARDO GERAQUE

Apresentações de Power Point animadas atrapalham aprendizado

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Fonte: Diário da SaúdePublicidade

PowerPoint: amigo ou inimigo?

Todos já nos sentamos para assistir a uma dessas apresentações onde os slides animados são mais interessantes do que o apresentador. Títulos em negrito surgem das laterais, fatias de gráficos de pizza enchem a tela uma por uma, e uma chuva de setas destaca os pontos que o apresentar quer ressaltar.

Mas será que essas animações e slides que desvanecem até desaparecer de fato somam alguma coisa à apresentação, ou elas contêm um lado negro que trai a apresentação e impacta negativamente a mensagem que se está tentando passar?

Stephen Mahar e seus colegas da Universidade da Carolina do Norte (EUA) resolveram responder a essa questão. Para isso, eles estudaram as apresentações feitas com o programa Microsoft PowerPoint, que se tornou a ferramenta padrão para a criação de slides educativos e substituiu definitivamente as antigas transparências e seus retroprojetores.

Introdução gradual de conceitos

Segundo o estudo, publicado no International Journal of Innovation and Learning, os professores usam essa opção regularmente por acreditarem que ela melhora o processo de aprendizado dos estudantes ao permitir a introdução gradual de conceitos.

Mas não foi isso o que os pesquisadores verificaram. Segundo a pesquisa, as aulas e palestras acompanhadas de apresentações animadas de fato impactam negativamente no aprendizado dos estudantes.

Para testar suas hipóteses, os cientistas fizeram duas versões de uma apresentação em PowerPoint. As duas apresentações diferiam unicamente na presença de animações para apresentar os conteúdos de forma incremental. Eles então deram aulas para estudantes voluntários usando as duas apresentações e testaram a compreensão que eles tiveram do conteúdo da aula.

Apresentações estáticas são melhores do que as animadas

A equipe descobriu uma diferença marcante no desempenho médio dos estudantes, com aqueles que viram a apresentação sem animação saindo-se muito melhor nos testes do que os que assistiram a aula que utilizou a apresentação animada. Os estudantes foram capazes de se lembrar muito melhor do conteúdo dos gráficos estáticos.

O uso de slides animados para apresentar o conteúdo da aula incrementalmente de fato exige uma concentração muito maior, o que torna difícil lembrar seu conteúdo. O efeito é o mesmo de reduzir o tempo total de exposição do slide completo.

Animação = distração

Embora os estudantes pareçam gostar do uso de animações de PowerPoint nas aulas, agora há uma evidência consistente de que a animação nada mais é do que uma distração, que atrapalha a retenção das informações.

Os cientistas destacam que seu estudo foi aplicado somente ao ensino de conceitos novos. É possível que o ensino de uma técnica possa funcionar melhor com as animações, em vez dos slides estáticos. Essa possibilidade será estudada na próxima etapa da pesquisa.

Formação de professor deve mudar para melhorar, defende Ministro da Educação

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Fonte: Estadão.com.brPublicidade

Em debate, Haddad defende reformular currículos de Pedagogia; Paulo Renato aposta em cursos de aprimoramento

Dois dos maiores nomes da educação brasileira dos últimos 15 anos, o atual ministro Fernando Haddad e o ex-ocupante da pasta e hoje secretário estadual Paulo Renato Souza acreditam que os cursos de formação de professores precisam mudar para que o ensino no País melhore. Eles participaram ontem de um debate sobre o tema, promovido pelo Grupo Estado.

Haddad e Paulo Renato, no entanto, mostraram visões diferentes de como as mudanças podem ocorrer. “O Estado tem de assumir mais as prerrogativas de formação. As universidades estaduais e federais podem e devem formar mais e melhores professores”, disse o ministro. Ele defendeu a reformulação dos currículos de cursos de Pedagogia e Licenciatura.

Já Paulo Renato se disse mais cético quanto à possibilidade de promover tais reformas. Para o secretário da Educação de São Paulo, cursos de aprimoramento oferecidos depois da formação universitária podem ajudar a melhorar a preparação do professor. O Estado criou no mês passado a Escola de Formação de Professores, que vai oferecer cursos durante quatro meses para docentes aprovados em concursos.“A questão central é que os cursos para formar professores não dão um instrumental adequado para trabalho em sala de aula”, diz Paulo Renato.

Cerca de 250 pessoas – várias delas docentes – participaram do evento, que esgotou a capacidade do auditório. Elas se inscreveram pela internet e puderam fazer perguntas por escrito aos dois convidados.

Na opinião do ministro, a formação dos docentes será o “cerne da educação brasileira na próxima década”. “O tema constitui o maior desafio para a melhoria da qualidade da educação do nosso País”, concordou Paulo Renato.

Ministro e secretário também disseram que o aumento da quantidade de professores com curso superior no País não ajudou a melhorar a qualidade do ensino. Dados do primeiro censo completo do professor, divulgado no mês passado, mostram que 70% do 1,8 milhão de docentes da educação básica têm formação universitária.

“As faculdades de educação têm uma tradição de formar especialistas, se discute bastante teoria e história da educação, mas os conteúdos das disciplinas não é visto”, afirmou o secretário. Para Paulo Renato, é “muito difícil” mudar essa vocação das instituições.

Algo semelhante foi tentado em sua gestão no Ministério da Educação (1995-2002). A Lei de Diretrizes e Bases (LDB) previa que fossem criados institutos superiores de educação apenas para formar professores, tirando essa atribuição das faculdades de Pedagogia e Licenciatura. “Foi uma questão muito debatida entre ministério e academia. Confesso que fui derrotado na minha tentativa de que esse modelo vingasse e acabamos aprovando uma resolução que deixou a questão em aberto.”

O ministro da Educação acredita que uma das maneiras de influenciar mudanças nos currículos seria a criação de uma prova nacional de admissão de professores, que já está sendo estudada no MEC. O exame cobraria didáticas e conteúdos considerados essenciais pelo governo federal que, como consequência, teriam de ser trabalhados nos cursos. “O Brasil responde muito bem à indução.”

O MEC também criou recentemente institutos federais que têm a obrigatoriedade de oferecer cursos para professores nas áreas de física, química, matemática e biologia. Além da má formação, o País enfrenta atualmente um déficit aproximado de 200 mil profissionais, principalmente nessas quatro áreas.

Salários

A falta de incentivos para a carreira de professores, principalmente financeiros, também foi discutida no debate. O ministro Fernando Haddad apresentou dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (Pnad) que comparam os salários dos professores ao restante dos profissionais do País com formação universitária. Em 2003, os profissionais com curso superior completo ou incompleto ganhavam 86% a mais que docentes brasileiros. Em 2007, essa diferença caiu para 61%. A média salarial dos professores é de R$ 1,3 mil. A comparação não levou em conta o novo piso salarial de professores no País (mais informações aqui).

“Se mantivermos esse passo, em algum lugar no tempo entre 2014 e 2015 esses valores estarão equiparados”, acredita. “A carreira do professor não pode estar em desvantagem em relação às demais. Vamos perder jovens vocacionados por causa de uma questão econômica.”

Respondendo a uma pergunta da plateia que mencionou que os cursos de formação de professores teriam “limitações intransponíveis”, o ministro se disse otimista com relação a mudanças. “Os cursos de Pedagogia têm limitações transponíveis. Eu encaro com otimismo que as universidades vão se adequar a uma nova filosofia.”

Linguagem Corporal vira tema no Enem

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Fonte: Diario de PernambucoPublicidade

Linguagem corporal

Ligado à matriz de habilidades da área de linguagens, o assunto está causando um "nó" na cabeça dos estudantes. Será que é preciso agora entrar num grupo de dança ou se matricular na academia para entender de linguagem corporal?

Segundo os professores, não é isso o que o Ministério da Educação (MEC) quer. O que será avaliado na prova nacional - que vai substituir o vestibular das universidades federais do estado - é a capacidade de interpretação dos movimentos do corpo. É necessário compreender as diversas manifestações culturais (danças, lutas, rituais e cerimônias), aspecto que deve ser mais ligado aos testes das ciências sociais, e reconhecer a importância das atividades físicas para o bem estar, conceito que pode ser cobrado na prova de ciências.

Antes de "viajar" no tema, o fera precisa perceber a diferença entre expressão e linguagem corporal. Enquanto a primeira diz respeito apenas aos movimentos do corpo propriamente dito (danças e exercícios da academia), a segunda abrange a movimentação corporal como meio de comunicação (não-verbal). "O Enem quer que o jovem tenha uma leitura cultural de mundo. A banca pode mostrar uma imagem do toré (ritual indígena) e pedir interpretações ao aluno. Não apenas sobre o que o toré mostra, mas de elementos que envolvam história, língua portuguesa, sociologia", explica o professor de português do Colégio Equipe, Daniel Bandeira. Ele afirma que o uso da linguagem corporal pode ser utilizado, inclusive, como tema de redação da prova nacional. "Não é algo impossível", aposta.

Para a professora de português Betânia Ferreira, do UTI Centro Educacional, na Jaqueira, a leitura da linguagem corporal é simples. "O fera não precisa saber dançar para saber o que o corpo ou o rosto querem comunicar através da dança ou de uma prática esportiva. É mais uma questão de sensibilidade e de atenção ao significado das expressões contidas na imagem", ensina. Ela afirma que a interpretação da linguagem não-verbal através do corpo não chega a ser novidade para os alunos pernambucanos. "Há 15 anos a Comissão de Vestibular (Covest), que foi responsável pela 1ª fase das federais até o ano passado, já havia utilizado esse recursos em questões de português", comentou. A fera de pedagogia Ketully Leal, 20 anos, vivencia os movimentos do corpo no dia a dia. Ela é bailarina há nove anos. "Qualquer movimento que o corpo faz é linguagem corporal. Essa é a maneira de transmitir o que se sente através do corpo. É tão natural quanto andar, comer ou respirar", define.

Educação Física - Como o Enem cobra assuntos inseridos no contexto interdisciplinar, o Colégio Contato está promovendo aulas conjuntas entre as equipes de literatura e de educação física. "Você pode perceber como se comportavam e viviam pessoas de uma determinada época só observando fotos ou pinturas. É por meio da linguagem do corpo que determinamos se elas eram mais recatadas, se sofriam ou viviam em liberdade. A dança, por exemplo, é uma manisfestação que existe desde a Pré-história", justifica professora de educação física Luciana Mendes. O colega Antônio Galdino ressalta que o interesse dos alunos aumento desde que o programa do Enem foi divulgado. "As aulas de educação física estão mais frequentadas e o interesse dos meninos aumentou", assegura.

Entrevista com Valéria Medeiros sobre o assunto

Coordenar e articular os movimentos do corpo é a profissão da professora de dança e coreógrafa do projeto "Em cena arte e cidadania", Valéria Medeiros. Ela é a responsável pelos espetáculos da organização não-governamental que oferece aulas gratuitas às crianças em situação de risco das comunidades dos Coelhos e do Coque, no Recife. Além de consciência corporal, ela sabe como ninguém como a arte pode mudar a vida das pessoas. Simples, ela atendeu a equipe do Diario em meio aos ensaios do grupo, realizados na sede da ONG, localizada no bairro dos Coelhos. Com sua vasta experiência, Valéria afirma que a dança é uma das formas de organização da linguagem corporal mais antigas do mundo. "O movimento do corpo está ligado à vida", declarou.

O que é linguagem corporal?
Geralmente há uma separação entre a linguagem verbal e a linguagem corporal. Essa última é chamada de não-verbal, sem fala, sem voz. A linguagem corporal envolve não apenas os movimentos dos membros e do tronco, mas também as expressões faciais e o que elas transmitem.

Como os feras podem entendê-la melhor?
Se a gente parar para pensar, a linguagem corporal é algo que desenvolvemos desde bebês. Somente através dela conseguimos nos desenvolver cognitivamente. O que acontece é que as escolas limitam um pouco os movimentos. Nos colégios, a frase que mais escutamos é o "fique quieto". Mas os alunos e os professores também precisam entender que o movimento melhora o aprendizado de forma geral.

A linguagem corporal está presente apenas na dança?
Não. Ela está presente em qualquer movimento que fazemos. O movimento está ligado à vida. A dança é apenas uma das formas de organização da linguagem corporal.

Como acontecem essas organizações do movimento?
Elas mudam de acordo com otempo e com o local. Tudo vai depender da sociedade onde a pessoa vive. Nos últimos anos, a organização da linguagem corporal está se relacionando às áreas de educação e de saúde. Nunca houve tanta valorização do exercício físico para a promoção do bem estar do indivíduo.

Saiba mais

Como o assunto será cobrado na prova?
- Através de figuras que exigem interpretações focadas no corpo
- Como tema da redação (uma das apostas)
- Na combinação de imagens e textos
- Se sairá bem o aluno que souber dominar e valorizar no texto ou na imagem a comunicação corporal (não-verbal)
- O fera precisa entender a importância do movimento nas construções culturais (danças, rituais religiosos e cerimônias). Essa habilidade deve ser cobrada nas provas de português e de história
- Nas questões da área de ciências, a compreensão da linguagem corporal deve vir atrelada ao bem estar e à saúde

Temas relacionados à linguagem corporal
- Performance corporal e identidades juvenis
- Mitos e verdades sobre os corpos masculino e feminino na sociedade atual
- Exercício físico e saúde
- O corpo e a expressão artística e cultural
- O corpo no mundo dos símbolos e como produção da cultura
- Práticas corporais e autonomia
- O esporte, a dança, as lutas, os jogos e as brincadeiras

Fonte: equipe pedagógicado Colégio Contato, UTI - Centro Educacional Betânia Ferreira e Ministério da Educação (MEC).

Por Mirella Marques

CENSO ESCOLAR: Estudo do MEC mostra que os professores do Estado são licenciados

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Fonte: O Regional.com.brPublicidade

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) divulgou, no início da noite de quinta-feira, os resultados do Censo Escolar, com dados de 2007. O estudo traça um perfil do professor brasileiro.

No Estado de São Paulo, existem hoje 361.794 professores atuando na Educação Básica e pouco mais de 338 mil que trabalham com o Ensino Infantil, Fundamental e Médio.

O Ensino Fundamental é o que concentra o maior número de profissionais, sendo 127.247 nos anos iniciais e 132.029 nos anos finais. Na Educação Infantil – Creche e Pré-Escola – atuam 25.998 e 53.727, respectivamente. O Ensino Médio emprega 98.660 docentes.

Ainda de acordo com o estudo do INEP – instituto ligado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC) – a maior parte dos profissionais é do sexo feminino (659.427) e está na faixa etária dos 41 aos 50 anos.

O levantamento mostra ainda que grande parte dos professores, ao contrário do que muitos pensam, trabalha apenas em um estabelecimento e em apenas um turno.

ÁREA DE FORMAÇÃO

No Ensino Fundamental (anos iniciais), 20,6% dos professores têm formação em Letras – Literatura e Língua Portuguesa. O ranking mostra ainda que, em segundo lugar, o curso com mais preferência dos professores é Ciências (11,8%), seguido de perto pela Pedagogia (11,6%). História (8,8%), Matemática (8,7%), Educação Física (7,9%), Educação Artística (6,7%) e Geografia (6,6%) aparecem em seguida.
Segundo o Censo Escolar, Letras também é a principal área de formação dos professores do Ensino Médio: 18%. Depois aparecem: Ciências (11,2%), Pedagogia (11,1%), Matemática (9,4%), História (8,5%) e Geografia (6,9%).

Maioria tem licenciatura

Ensino Fundamental

Química: 478 professores; 435 licenciados;
Física: 532 professores; 481 licenciados;
Matemática: 32.774 professores; 31.164 licenciados;
Biologia: 310 professores; 290 licenciados;
Ciências: 22.570 professores; 21.630 licenciados;
Língua Portuguesa: 31.713 professores; 30.424 licenciados;
Língua Inglesa: 18.263 professores; 17.543 licenciados;
Artes: 14.951 professores; 14.191 licenciados;
Educação Física: 14.385 professores; 13.784 licenciados;
História: 19.635 professores; 19.083 licenciados;
Geografia: 19.382 professores; 18.732 licenciados;
Filosofia: 930 professores; 861 licenciados;
Estudos Sociais: 85 professores; 79 licenciados.

Ensino Médio

Química: 8.502 professores; 7.838 licenciados;
Física: 11.762 professores; 11.067 licenciados;
Matemática: 19.646 professores; 18.503 licenciados;
Biologia: 10.391 professores; 18.503 licenciados;
Ciências: 3 professores; 3 licenciados;
Língua Portuguesa: 19.736 professores; 18.819 licenciados;
Língua Inglesa: 12.080 professores; 11.517 licenciados;
Artes: 10.188 professores; 9.587 licenciados;
Educação Física: 8.099 professores; 7.676 licenciados;
História: 12.716 professores; 12.317 licenciados;
Geografia: 11.813 professores; 11.359 licenciados;
Filosofia: 6.212 professores; 5.768 licenciados;
Estudos Sociais: 1.671 professores; 1.563 licenciados.

Ex-pivô Karina vira rainha do dinheiro do Ministério do Esporte

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Fonte: Uol.com.brPublicidade

Após deixar as quadras, a ex-pivô de basquete Karina Rodrigues virou recordista para o Ministério do Esporte. Ela é coordenadora-geral da ONG Bola pra Frente, entidade que mais recebe repasses da pasta do ministro Orlando Silva, excluindo o Comitê Olímpico Brasileiro (COB) e a Confederação Brasileira de Futsal - lembrando que, em 2008, o COB foi o responsável pela delegação brasileira nas Olimpíadas e a Confederação organizou, no ano passado, a Copa do Mundo da Fifa.

Nos últimos dois anos, Karina recebeu, pela Bola pra Frente, R$ 8,5 milhões para realizar o programa Segundo Tempo, que abre as escolas para a prática esportiva. O valor supera o que entidades de 12 estados, somadas, receberam para realizar a mesma ação governamental, no mesmo período.

Levantamento feito pela ONG Conta Abertas usando o Siafi (Sistema Integrado de Administração Financeira do Governo Federal) mostra que o Ministério do Esporte manda para Acre, Amapá, Espírito Santo, Maranhão, Mato Grosso do Sul, Pará, Pernambuco, Rondônia, Roraima, Sergipe e Tocantins, conjuntamente, R$ 8,4 milhões para o Segundo Tempo.

O mesmo estudo aponta que apenas os estados de Bahia, Ceará, Minas Gerais, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e São Paulo recebem, individualmente, mais que os R$ 8,5 milhões da Bola pra Frente. Baseada em Jaguariúna, na região de Campinas, a ONG é responsável, ainda, por mais da metade de toda a verba dedicada a São Paulo (R$ 16,7 milhões).

"A distribuição me parece distorcida. De 131 entidades beneficiadas, a esmagadora maioria (112) recebeu menos de 1% do total dispendido (pelo Ministério do Esporte). Dezenove entidades receberam, cada qual, mais de 1% do total. Essas, no agregado, receberam um total de 79,5% de todo o dinheiro. Ou seja, um desequilíbrio patente", afirmou, por e-mail, Cláudio Webber Abramo, diretor executivo da ONG Transparência Brasil, que analisou tabelas de gastos do Ministério a pedido do UOL.

Com tanto dinheiro circulando, a Bola pra Frente já foi alvo de investigações do Tribunal de Contas da União e da Controladoria Geral da União. Nenhum deles encontrou irregularidades. Um detalhe, porém, foge da esfera dos números: a ONG que mais recebe do Ministério dos Esportes é controlada por uma vereadora do PC do B, o mesmo partido de Orlando Silva.

A defesa de Karina para essa crítica é simples: "Em 2003, começamos com 400 crianças. Hoje, temos 18 mil. E temos núcleos em várias prefeituras. É um projeto suprapartidário. Temos prefeitos de toda a sopa de letrinhas, PT, PSDB, DEM", afirma a ex-pivô, eleita em Jaguariúna, no ano passado, com 642 votos.

Segundo seu site, a Bola pra Frente trabalha em 16 cidades da região de Campinas. Nenhuma delas é comandada pelo PC do B - o prefeito reeleito de Ibaté, Zé Parrella, cumpriu seu primeiro mandato pelo partido, mas atualmente faz parte do PSDB. Os 16 municípios são comandados por oito partidos diferentes. As legendas mais representadas são o PSDB (Conchal, Ibaté e Iracemápolis) e o PPS (Holambra, Jaguariúna e Santo Antonio de Posse).

"Minha ligação com o partido do ministro não ajuda. Pelo contrário. Em nenhum momento tivemos privilégios, só mais pressão e controle. Mas eu duvido que alguma ONG tenha os balancetes na internet, como nós temos", continua.

Questionado pela reportagem, Orlando Silva também negou favorecimento. Segundo ele, o projeto é grande e recebe mais verba do que outros municípios porque algumas cidades da região têm problemas jurídicos que impedem o repasse de verbas.

"O que acontece é que diversos municípios do interior não conseguem a ter acesso a financiamentos porque têm dívidas com o Estado e a União. Então o Bola pra frente faz esse meio de campo. Recebe a verba e aplica seu projeto em diversos municípios. É um programa muito interessante. Eu mesmo já fui ver de perto", explicou Silva.

Sede da ONG, Jaguariúna vive uma situação inusitada. Somando os repasses governamentais para ações no município, a cidade recebe, no total, R$ 17,5 milhões. Disso, 48 % vão para a entidade de Karina e apenas 28% para a prefeitura - que não realiza o Segundo Tempo.

Para o secretário de finanças do município, Vágner Brito, a divisão de custos é normal. "A ONG lida com um projeto muito maior do que Jaguariúna. Por mais que eu tente, não teria como gastar tanto. Além disso, o município trabalha com pessoal próprio, funcionários. Não precisa de verba do governo federal".

PARCEIRA DA ONG FOI MAIOR DOADORA PARA CAMPANHA
Reportagem publicada pela Folha de S.Paulo nesta semana, sobre o caso, revela que uma das empresas parceiras da Bola pra Frente foi a maior doadora da campanha de Karina em 2008. Segundo o jornal, a RNC Comércio de Produtos Alimentícios e Artigos Esportivos foi responsável por 54,3% dos R$ 28,5 mil arrecadados pela candidata. A empresa foi a vencedora de uma licitação para escolher a fornecedora de alimentos por dois anos na ONG, em contrato de R$ 4,4 milhões.

por Bruno Doro