Revista "Tina" traz 1º personagem gay de Mauricio de Sousa

A personagem Tina, originalmente hippie, nos anos de 1960, agora tem um amigo gay, em história da edição número seis de sua revista

A 6ª edição da revista "Tina", da editora Panini, apresenta o primeiro personagem aparentemente gay das histórias de Mauricio de Sousa, criador da Turma da Mônica.

Caio, que é apresentado como melhor amigo de Tina na história de capa, assume ter um "compromisso" com outro rapaz, o que causa estranhamento para os outros personagens. No entanto, ele não tem trejeitos típicos de homossexuais.

Divulgação

A personagem Tina, originalmente hippie, nos anos de 1960, agora tem um amigo gay, em história da edição número seis de sua revista

A assessoria de Maurício de Sousa considera que é a primeira vez que o assunto é abordado nas histórias, cumprindo promessa do autor de discutir questões ligadas ao universo adolescente, "de forma tranquila e sem levantar bandeiras".

No entanto, para brindar a inclusão dele na história, há nela também um discurso de Tina contra preconceito em geral.

O assessor afirma que a história não pretendeu ser categórica no lançamento de um personagem gay. Há até a possibilidade de que ele seja bissexual, no entanto. Ele também assegura que a história e o personagem terá a devida continuidade e encaminhamento.

Tina, agora estudante de jornalismo, é uma personagem que foi criada nos anos de 1960, inicialmente com um visual hippie, e traços bem diferentes dos atuais.

Atleta mineiro conquista 2 medalhas de prata Para-panamericano Juvenil, na Colômbia

O tenista Rafael exibe com orgulho as medalhas que conquistou na Colômbia

Os tenistas Daniel Rodrigues e Rafael Medeiros, atletas da ONG Tênis Para Todos

O tenista paraolímpico mineiro Rafael Medeiros, de 19 anos, da equipe da ONG Tênis Para Todos, conquistou 2 medalhas de prata no Para-panamericano Juvenil, realizado em outubro em Bogotá, na Colômbia.

Rafael sagrou-se vice-campeão na chave de simples, sendo derrotado na final pelo argentino Gustavo Fernandez.

Nas duplas, tendo como companheiro o paulista Pedro Rocha, também conquistou o 2º lugar, quando a dupla brasileira foi derrotada pelos argentinos Gustavo Fernandez/ Ezequiel Casco.

Rafael Medeiros formou-se como atleta paraolímpico no Programa Tênis Sobre Rodas, da Tênis Para Todos, integrando a equipe de competições da entidade, sendo atualmente o nº 1 no ranking brasileiro de duplas e 5º no ranking de simples.

A Tênis Para Todos - esporte com qualidade e responsabilidade - está sediada em Belo Horizonte e foi registrada oficialmente em janeiro de 2004 e desenvolve os Programas "Tênis Sobre Rodas", "SuperAção", "Tênis nas Vilas", "Tênis na Escola" e "Tênis no Parque".


Os tenistas Daniel Rodrigues e Rafael
Medeiros, atletas da ONG Tênis Para Todos

A entidade especializou-se no planejamento e administração de programas sócio-esportivos para crianças e adolescentes de famílias de baixa renda, pessoas com deficiência física ou mobilidade reduzida de todas as faixas etárias e classes sociais, e treinamento de atletas de alto rendimento de tênis paraolímpico para competições.

Através do seu Programa "Tênis Para Todos Universitário", proporciona a integração de universitários com alunos e atletas de tênis paraolímpico, capacitando-os para a modalidade e o trabalho com a mesma, além de fomentar pesquisas para a elaboração de material científico.

A organização além de promover torneios estaduais, nacionais e internacionais, desenvolve palestras sobre Motivação, Esporte, Inclusão e Progressão Social, Esporte Adaptado, Organização de Eventos e outros temas.

Para saber mais sobre o trabalho da entidade visite o site: www.tenisparatodos.com.br

TENIS ADAPTADO DESCOMPLICADO - REGRAS BASICAS

Regras Básicas do Tênis VEJAM MAIS EM :
http://www.tenisparatodos.com.br/


Sem a pretensão de entrar nas minúcias do jogo, descrevemos, em linguagem bem simples, as regras básicas do tênis, um esporte que vem atraindo adeptos de todas as idades Brasil afora.

Jogadores –o tênis pode ser jogado entre duas pessoas – jogo de simples – ou entre quatro pessoas – jogo de duplas. Em caso de duplas, os corredores laterais são anexados como área de quadra.

Set – é o nome dado à divisão de uma partida de tênis, composta por vários games.

Um set é finalizado com 6 games vencidos por um dos lados, com diferença mínima de 2 games (6-4).

Havendo empate em 5-5, o set continuará até um desempate em 7-5.

Empates com 6-6 serão decididos por tie breacker.

Uma partida é geralmente decidida em melhor de 3 sets.

Os grandes torneios (Grand Slam) são decididos em melhor de 5 sets.

Game – etapa do set definido a favor de quem completar 4 pontos primeiro, mantendo-se o mesmo sacador até seu final.

Seis games de um mesmo jogador definem o set.
Você perde pontos quando

sacar na rede ou fora da zona de saque do adversário, nas duas tentativas;

deixar a bola quicar por duas vezes seguidas na sua metade da quadra;

devolver a bola na rede;

devolver a bola fora dos limites determinados pelas linhas da quadra adversária.


Você ganha pontos quando sua bola de saque ou golpe não for devolvida pelo adversário;

o adversário cometer qualquer das falhas listadas no item anterior.

Tie braker – game de desempate ao final do set (6-6), onde cada saque bom vale 1 ponto. O primeiro jogador sacará no 1º, 4º e 5º pontos. O segundo sacará no 2º, 3º, 6º e 7º pontos, e assim sucessivamente. Vence o game quem acumular 7 pontos primeiro. Empates de 6-6 no tie breaker são decididos no “vai a dois”.

Vale lembrar

a bola válida só poderá quicar uma vez a cada metade da quadra;

o toque da bola na raquete só é válido se, nesse instante, o jogador estiver segurando a raquete.

Contagem de pontos – um game é decidido em quatro pontos, na seguinte ordem: 1º ponto = 15,
2º ponto = 30,
3º ponto = 40,
4º ponto = game.


Empates em 40/40, chamados de Deuce, serão decididos na base do “vai a dois”, ou seja, quando um dos jogadores fizer dois pontos seguidos.

Saque ou serviço – o sacador tem sempre duas chances para acertar seu serviço.

O game se inicia com um saque da metade direita da quadra em direção à metade oposta, no sentido diagonal.

Ele será considerado válido se o primeiro contato da bola for com a zona de saque do adversário ou, se houver um contato da bola com a fita da rede antes de chegar à zona de saque, o jogador terá direito a uma segunda tentativa.

Na sequência do game, os saques se alternarão nos lados esquerdo e direito, na mesma metade da quadra. Pisar na linha no momento do saque é considerado falta – foot fault.


Regras Básicas do Tênis em Cadeira de Rodas

O jogo de tênis em cadeira de rodas segue as mesmas regras do tênis comum, exceto pela possibilidade do tenista em cadeira de rodas poder deixar a bola quicar duas vezes.

O Jogador de Tênis em Cadeira de Rodas - O único requisito para que uma pessoa possa competir em cadeira de rodas é ter sido medicamente diagnosticado como portador de uma deficiência relacionada com a locomoção, em outras palavras, ele deve ter total ou substancial perda funcional de uma ou mais partes extremas do corpo.
O Jogo da Bola - No tênis em cadeira de rodas a bola pode quicar duas vezes antes de ser rebatida, sendo o primeiro quique dentro das linhas de quadra e o segundo, tanto pode ser dentro como fora das linhas da quadra de tênis.

O Saque• O primeiro toque da bola sacada na quadra deve ser dentro do retângulo destinado a isto; o segundo quique tanto pode ser dentro ou fora dos limites da quadra.

• O sacador não deverá, durante o saque mudar de posição ou tocar, com qualquer roda, qualquer linha fora da área delimitada para o saque.

• O jogador é proibido de usar, deliberadamente, qualquer extremidade de seu corpo como freio ou estabilizador durante o saque.

• Caso os métodos convencionais para o saque forem impraticáveis para um tetraplégico, uma outra pessoa poderá ser autorizada a lançar (levantar) a bola para ele.

Perda de Ponto – A cadeira de rodas é considerada parte do corpo do jogador para efeito de quaisquer regras. O jogador perde o ponto se:

A bola tocar seu corpo, sua cadeira ou qualquer coisa que ele carregue ou use, exceto a raquete em sua mão. Essa perda de ponto ocorrerá independentemente da posição em que estiver, quando a bola em jogo o atingir.

Deliberadamente usar seus pés ou qualquer outra extremidade do corpo como freio ou estabilizador, seja ao sacar, rebater a bola ou movimentar ou frear a cadeira.
Permitir, ao bater na bola, que sua nádega deixe de ter contato com o assento da cadeira.

Educação física e aprendizagem: o prazer do aprendizado fora das quatro paredes

VEJAM MAIS SOBRE Educação física e aprendizagem: o prazer do aprendizado fora das quatro paredes EM : http://www.abpp.com.br/artigos/77.htm

1. Marcio Rogério Martins
2. Maysa Alahmar Bianchin
fevereiro/2007


Resumo: A Educação Física atual, por não querer tratar de tudo, especializou-se no seu objetivo de estudo, o movimento humano. No entender dos estudiosos esse movimento não acontece sozinho, toda ação tem uma intenção, seja ela expressa ou funcional, e sempre determinada pela sua dimensão cultural. O jogo, o esporte, a dança, o trabalho, qualquer gesto é sempre sustentado por significado. Com toda essa intenção, busca-se uma nova visão para as aulas, onde as ações cognitivas, afetivas, sociais e motoras possam proporcionar ao nosso aluno uma situação onde as crianças se vejam obrigadas a pensar e planejar a sua movimentação, vivenciando cada movimento não só com músculos e tendões.
Devemos ter claro então que a Educação Física é muito mais abrangente, e de extrema importância para o desenvolvimento da criança na fase escolar e esquecer um pouco a Educação Física voltada para o ensino do esporte, percebendo, erroneamente, como isto, não corresponde às necessidades da criança nesta fase de seu desenvolvimento. Contudo não estamos dizendo que o ensino do esporte não tenha a sua importância, mas não dentro das aulas de Educação Física escolar. Assim pode-se vislumbrar uma prática escolar despida de preconceitos em relação ao comportamento corporal dos alunos, oferecendo a todos o direito de uma educação motora. Resgatamos então a educação física escolar nas raízes e verificamos que ela tem uma importância muito maior do que imaginávamos. Devemos então através deste trabalho demonstrar os benefícios que essa educação pode efetuar em todas as áreas do conhecimento.

Palavras-chave: Educação Física escolar. Desenvolvimento. Educação motora. Movimento humano. Esporte.

Abstract: The current physical education, for not wanting to treat of everything, specialized in his/her study objective, the human movement. In understanding of the specialists that movement it doesn't happen alone, all action has an intention, be she expresses or functional, and always certain for his/her cultural dimension: the garoe, the sport, the dance, the work, any gesture and always sustained by meaning. With alI that intention, a new vision is looked for for the classes, where the actions cognitive, affectionate, social and motive can provi de to our student a situation where the children see each other forced the to think and to plan his/her movement, living each movement not only with muscles and tendons.
We should have egg white then that the Physical education is much including, and of extreme importance for the child's development in the school phase and to forget a little the physical education gone back to the teaching of the sport, noticing, erroneously, as this, it doesn't correspond to the child's needs in this phase of his/her development. However we are not saying that the teaching ortlw sport doesn't have his/her importance, but no inside of the classes of school physical education. It can be glimpsed like this a taken off school practice of prejudices in relationship with the students' corporal behavior, offering to all the right of a motive education. We rescued the school physical education then in the roots and we verified that she has a very larger importance of the than we imagined. We owed then through this work to demonstrate the benefits that that education can make in all ofilie areas ofthe knowledge.

Key-word: School physical education. Development. Motive education. I move human Sport.

Introdução:

Nas últimas duas décadas a Educação Física tem procurado fazer uma ampla reflexão de sua própria identidade, abrangendo discussões como conceitos, paradigma, metodologia, identidade acadêmica, pesquisa, objeto de estudo, preparação e atuação profissional. Inicia-se então, no final da década de 80, uma considerável mudança na Educação Física tanto no que dizia respeito à natureza da área quanto aos seus objetivos, conteúdos, pressupostos pedagógicos e metodológicos.
Oliveira (1981), assim como Medina (1983) discutiam sobre a importância de se questionar criticamente os valores que vinham sendo dados à Educação Física, contrapondo-se à visão fragmentada do comportamento humano, à mecanização e automatização dos movimentos, o modelo tecnicista de ensino, defendendo o humanismo não diretivo, uma sociedade mais justa e igualitária o que passou a ser o princípio norteador da Educação Física.
Freire (1989 e 1991) discute em seus trabalhos a preocupação com o excesso de racionalismo da educação e da Educação Física, enfoca o respeito à cultura e a individualidade da criança, o estímulo à criatividade e a liberdade individual. "Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo".
Contudo nossa cultura não guarda mais esses valores, iniciou-se um novo tempo onde a educação pelo movimento caminha compreendendo não somente os aspectos motores, mas também o desenvolvimento das relações afetivas e cognitivas, proporcionando aos alunos o desenvolvimento do pensar, sentir e o agir.
Entretanto, de onde saiu essa idéia?
Segundo Piaget “as raízes do raciocínio lógico terão que se basear na coordenação das
ações a partir do nível sensório-motor, cujos esquemas tem importância fundamental desde o inicio” (1983, p. 72).

Nesta fala, o autor indica alguns aspectos fundamentais para a compreensão da importância da ação como meio de construir o conhecimento. Desta forma coloca-se em cheque toda ação pedagógica centrada especificamente na cognição, onde ao longo do tempo a escola deixava o corpo de fora da sala de aula, sendo a sala local exclusivo para o raciocínio. Assim a Educação Física deverá atuar juntamente com outras disciplinas, garantindo que, de fato as ações físicas possam ser estruturadas adequadamente proporcionando um desenvolvimento global na criança.

Nesta perspectiva, entendemos que o contexto educacional seja um caminho fundamental rumo a este processo de uma educação global, que parte a princípio de um conhecimento prévio a um desenvolvimento deste conhecimento que irá se estruturar com o passar do tempo. Pois antes mesmo de aprender a ler e a escrever, a criança já se comunica por meio de expressões corporais e escreve por meio de códigos gráficos, brinca e joga espontaneamente.

Educação Psicomotora
Ao considerarmos a escola como um espaço de aprendizagem, entendemos que o jogo utilizado como metodologia nas aulas de educação física no ambiente escolar poderá, contribuir consideravelmente, no processo de aprendizagem da leitura e escrita, além de influenciar nas relações sociais.
Essa leitura da pratica pedagógica justifica nosso trabalho remetendo-nos a refletir sobre esta proposta na tentativa de compreender e minimizar a extensão e complexidade do problema.
Assim pode-se dizer que a motricidade humana está ligada a toda significação de nossa existência, com isso existindo uma relação com o que somos, acreditamos, pensamos e sentimos. O corpo então é um corpo de expressões e movimentos e é através da Educação Física que a criança descobre suas possibilidades cinestésicas, expressando-se com seu corpo e em seu corpo, com os movimentos iguais aos que fazem com a escrita e a leitura.
Constata-se em relação à educação psicomotora, a necessidade da criança expandir seus movimentos. O sujeito constrói, assim como o conhecimento, os movimentos, construção essa que depende não somente de recursos biológicos e psicológicos, mas também das condições do meio ambiente no qual vive. (Freire, 1989).
De acordo com Piaget (1977), a ação psicomotora é considerada como precursora do pensamento representativo e do desenvolvimento cognitivo, e afirma que a interação da criança em ações motoras, visuais, táteis e auditivas sobre os objetivos do seu meio e essencial para o desenvolvimento integral. A atividade sensório-motora é importante para o desenvolvimento de conceitos espaciais e na habilidade de utilizar termos lingüísticos.
Contudo o jogo tem papel fundamental para o desenvolvimento fisico-motor, devendo ser aproveitado num trabalho integrado com outras áreas de desenvolvimento. Assim pode-se dizer que o desenvolvimento motor não acontece pela padronização das ações, mas sim: pela complexidade, diversidade, variabilidade, Constancia e consistência dos jogos a serem trabalhados.
Em outras palavras, as aulas de educação física não devem ser mera repetição de movimentos perfeitos. Esses movimentos serão descobertos pelas crianças que buscam alcançar sua meta, com isso dia após dia superando o que realizavam anteriormente e estabelecendo novas formas de conduta.
Segundo Piaget, citado por Freire (1989), para adaptar-se ao mundo, para resolver problemas, para agir sobre o mundo, transformando-o, o sujeito constrói movimentos corporais específicos, dirigidos por um fim e orientados por uma intenção: são os esquemas de ação. É por estes esquemas que o ser humano se expressará em todas as ocasiões de sua vida.
Os argumentos usados para justificar a educação psicomotora na educação colocam em evidência seu papel na prevenção das dificuldades escolares. Mas antes de tudo a educação psicomotora deve ser uma experiência ativa de confrontamento com o meio. Portanto os exercícios corporais e as atividades despertadoras visam especialmente assegurar o desenvolvimento harmonioso dos componentes corporais, afetivo e intelectual, objetivando a conquista de uma relativa autonomia. Sendo assim podemos concordar que a conscientização e domínio do corpo,a apropriação do esquema corporal, a coordenação psicomotora,as noções de tempo-espaço são objetivos importantes que precisam ser trabalhados antes do aprendizado da escrita e leitura. Após a fixação das bases motoras e o domínio dos gestos da escrita é que devemos ensinar a criança a dominar o lápis. Compreende-se então, que a atividade de escrita implica num movimento com direção definida, além disso a criança deve também ser capaz de identificar e compreender o significado simbólico da palavra antes mesmo da escrita . Entretanto o trabalho psicomotor, tal como conhecemos, resulta numa melhora da aptidão para aprendizagem, respeitando as fases de desenvolvimento de cada criança, sendo que neste tipo de aprendizagem não apenas a meta a ser atingida e fixada, mas o esquema de ação são importantes dentro do processo ensino aprendizagem do movimento humano. Assim a medida que a criança cresce e se desenvolve surgem novos interesses, novos aprendizados proporcionando uma estreita relação entre maturação,crescimento, desenvolvimento e aprendizagem escolar.

O Jogo e Aprendizagem

Durante muito tempo se confundiu ensinar com transmitir, onde o aluno era considerado um agente passivo e o professor um transmissor do conhecimento e o que e pior o aprender ocorria pela repetição, sendo que o aluno que não sabia era responsável por essa deficiência e era castigado.
Atualmente essa idéia é tão absurda, pois sabe-se que não existe aprendizagem, se esta não acontecer através de uma construção de saberes, sendo o professor um facilitador do processo em busca do conhecimento.
Nesta perspectiva Antunes (1999) nos mostra que o interesse dos alunos passou a ser a força que comanda o seu aprendizado, sendo que o professor passa a ser um gerador de situações estimulantes e eficazes, dentro deste contexto o jogo ganha seu espaço e passa a ser ferramenta ideal para a aprendizagem, ajudando o aluno a continuar suas descobertas e enriquecer sua personalidade.
Assim a medida que a criança cresce e se desenvolve, surgem novos interesses, novas situações de troca, novos aprendizados e conseqüentemente os jogos vão se modificando, proporcionando uma' estreita relação entre os processos de maturação, crescimento e desenvolvimento (afetivo, cognitivo e social) bem como o aparecimento de novos interesses e objetivos.Para que esse desenvolvimento ocorra tem que haver uma organização desses jogos que são explicados por Piaget (1978 e 1996) por meio da estrutura da própria inteligência da criança. Desta forma a criança quando joga, opera com significado o movimento e suas ações, tomando assim consciência das suas escolhas e decisões, por isso o jogo apresenta-se como elemento básico no processo educacional, proporcionando mudanças em relação aqulele que aprende.
No nosso entender, o jogo como recurso pedagógico proporciona à criança um aprendizado mais prazeroso, possibilitando oferecer um conjunto de novas propostas dentro das aulas de Educação Física. Dentro deste contexto o jogo deixa de ser somente lúdico e se torna também educacional, não perdendo é claro suas características já acima mencionadas, pois a aprendizagem através do movimento envolve relações entre o corpo e a mente.
A idéia de aplicar o jogo à educação partiu do princípio que, toda criança tem necessidade de uma educação integral, assegurada pelo desenvolvimento de habilidades, movimentos e atitudes através da Educação Física. Por isso pode-se dizer que a criança quando
joga se expressa, assimila e constrói sua realidade.
Por esse motivo, a participação em jogos contribui para formação de atitudes como respeito mútuo, solidariedade, cooperação, obediência às regras, responsabilidade, sendo que jogando a criança aprende o valor do grupo e seu próprio valor. Desta forma, colocamo-nos a pensar sobre a ação pedagógica centrada somente na cognição, a escola ao longo de sua história deixou de lado o corpo, a sala de aula era o único espaço de raciocínio e inteligência, ao corpo restou a quadra, o pátio e o recreio.Como vemos o jogo nas mãos do educador será usado como uma importante força educativa e não somente o jogo pelo jogo, pois o jogo proporcionará a criança reproduzir suas vivências, transformando o real de acordo com seus desejos e interesses, assim expressando e construindo sua realidade.

Considerações Finais
Quando falamos em educação motora, motricidade, cultura corporal, estamos nos referindo a movimento. Esta importância não se restringe apenas ao aspecto biológico. Independente das divergências e discussões em torno das diferentes abordagens, pode-se evidenciar um aspecto comum entre elas que é a importância do movimento no desenvolvimento do ser humano.
O que precisa ser compreendido é que não existe manifestação humana não-corpórea, logo o corpo é a sede de todos os pensamentos, sentimentos e ações. Compreender o que é um só e mais ainda, trabalhar com essa união é um dos fatores que desencadearam nossas pesquisas. De acordo com Magil e Cratty (1975) o corpo é um meio de conhecimento para os demais aspectos, pois no início todo conhecimento é motor dividindo-se posteriormente em cognitivo e afetivo. Portanto, pensamos em um trabalho com o corpo abrangendo as características acima mencionadas e também a vinculação do movimento com intenções, raciocínios e planos de ações elaboradas onde as atividades têm um significado com o concreto e com o real, interesse daquele que é mais importante do processo, o aluno.
A primeira vista esta proposta chama atenção pela sua pretensiosidade, levando por terra aquela concepção de uma Educação Física ultrapassada, mas, no entanto essa idéia de educação pelo movimento proporcionará ao educador a elaboração e a construção de um projeto pedagógico onde o trabalho corporal é a peça fundamental. Assim como as outras disciplinas a Educação Física proporciona um aprendizado significativo, onde são respeitados os conhecimentos inerentes, e proporcionado ao aluno atividades, onde a criança irá aprender e desenvolver conhecimentos e poderes sobre si própria e sobre o mundo. A educação física deve então atuar como qualquer outra disciplina dentro do contexto escolar, sem se tomar uma atividade auxiliar. Para tanto, ela associa uma pedagogia de desenvolvimento e formação, preocupada com a formação integral dos alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro. São Paulo: Scipione, 1989.

FRIEDMANN, A. Brincar, crescer e aprender: o regate do jogo infantil. Moderna, 1994.

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MIRANDA, Simão de. Do fascínio do jogo à alegria do aprender nas séries iniciais. Campinas: Papirus, 2001.

MORETTO, Vasco Pedro. Prova: um momento privilegiado de estudo - não um acerto de contas. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais - Educação Física (1º a 4º série) Brasília, 2001.

PETRIZ, M. R. Educação física e alfabetização. Porto Alegre: Kwarup, 1993.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Lisboa: Dom Quixote, 1977.

SÉRGIO, M. Educação física ou ciência da motricidade humana? Campinas: Papirus, 1989.

Professor de Educação Física e Motricidade Humana, Especialista em Psicopedagogia. Docente nos Cursos de Graduação em Educação Física e Pedagogia na UNORP, docente Curso de Graduação em Educação Física na UNILAGO.
Professora Doutora em Neurociência e Comportamento – USP, Professora adjunta do departamento de neurociência na FAMERP e Docente nos cursos de Psicologia e Terapia Ocupacional na UNORP.

Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção

VEJAM MAIS SOBRE Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção EM :http://www.abpp.com.br/artigos/59.htm

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

Os distúrbios de leitura e escrita atingem de forma severa cerca de 10% das crianças em idade escolar. Se forem considerados também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (CAPOVILLA, 2002; PIÉRART, 1997). Logo, é essencial a condução de pesquisas sobre avaliação e intervenção em tais distúrbios de leitura. Conforme colocado por Grégoire (1997), o distúrbio específico de leitura é geralmente chamado de dislexia nos países de língua francesa e de distúrbio de leitura (reading disability) nos países de língua inglesa. Apesar das divergências quanto ao nome da síndrome, há uma razoável concordância sobre sua definição.

Segundo a World Federation of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. Segundo a definição do National Institute of Health americano, a dislexia é “um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais.” (ORTON DYSLEXIA SOCIETY, 1995, p. 2).

Para diagnosticar a dislexia, deve ser excluída a presença de alguns outros distúrbios. Segundo Tallal et al. (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais.
Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz. Segundo Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que não podem ser separados uns dos outros.

Conforme a explanação de Frith, num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais (CAPOVILLA, 2002).

Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dislexia interagem entre si. Nenhum deles consiste em um fator causal direto da dislexia, ou seja, nenhum deles isoladamente é a causa única da dislexia. Somente com uma junção de diversos fatores é que o quadro disléxico torna-se evidente. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurológico) e, conseqüentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, a uma ortografia que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita. Se este indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideo-morfêmica (como o chinês, por exemplo), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual.

Um outro fator ambiental que influencia a dislexia é o tipo de instruções para a alfabetização que a criança recebe. Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização.

O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).

Maria Montessori foi uma das precursoras do método multissensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a aprendizagem e o movimento era visto como um dos aspectos mais importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra enquanto o professor dizia o som correspondente (MONTESSORI, 1948). Fernald e Keller (1921), outros proponentes do método multissensorial, também incentivavam as crianças a pronunciar em voz alta os nomes das letras enquanto as escrevessem.

Orton deu continuidade ao desenvolvimento de técnicas do método multissensorial, mantendo a associação tríplice visual, auditiva e cinestésica. Orton e Gillingham (in ORTON, 1925) propuseram uma variação do método multissensorial, em que inicialmente devem ser ensinadas as correspondências entre as letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras e, somente depois, para frases. Neste procedimento, cada letra deve ser apresentada separadamente e são ensinados, desde o início, seu nome e seu som. Após a apresentação de cada letra a criança deve traçá-la enquanto diz seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a introdução das letras isoladas são apresentadas as sílabas simples com sons regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras. Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em seguida, tais palavras são combinadas em frases.

A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para unidades mais complexas (nível da palavra e, depois, da frase).

Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar.
O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita.

Nas diretrizes da British Dyslexia Association para o ensino de crianças disléxicas, é recomendada a inclusão de atividades do método fônico. Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima, segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as letras e os sons. É interessante observar que tais diretrizes são recomendadas em países de língua inglesa, cuja ortografia tem relações grafofonêmicas bastante irregulares, com correspondências imprevisíveis entre letras e sons. Logo, se o método fônico é recomendado para o inglês (que é extremamente irregular), certamente ele é ainda muito mais eficaz no português, cujas relações entre letras e sons são bem mais regulares e que, portanto, propicia maior sucesso na aplicação de regras de conversão grafofonêmica.

Intervenções com atividades fônicas e metafonológicas (i.e., ensino das correspondências grafo-fonêmicas e desenvolvimento da consciência fonológica) têm sido conduzidas em diversos países, como Alemanha, Austrália, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Inglaterra, Noruega e Suécia (para revisão, ver CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004). Todas essas pesquisas são consistentes em mostrar que a introdução de instruções de consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas facilitam a alfabetização, diminuindo a incidência de dificuldades de leitura e escrita.

Diante de tais evidências, o método fônico tem sido recomendado não somente para o ensino de disléxicos, mas também para todas as crianças. A Grã-Bretanha, os Estados Unidos e a França, por exemplo, já adotaram as atividades metafonológicas e o ensino das correspondências grafo-fonêmicas como parte do currículo educacional oficial.
Além da intervenção que pode ser feita quando o problema de leitura já se manifestou, estudos têm mostrado que é possível intervir de forma preventiva em crianças de risco para a dislexia, de forma a diminuir a severidade de problemas futuros na alfabetização (BALL & BLACHMAN, 1991; CUNNINGHAM, 1990). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, portanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores são os efeitos da intervenção (OLSON et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente possível, de preferência antes da introdução formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisição de leitura e escrita.

Borstrom e Elbro (1997) conduziram um estudo com crianças pré-escolares, cujos pais eram disléxicos. Tais crianças, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questões principais: a) é possível desenvolver a consciência fonêmica em crianças pré-escolares de risco cujos pais são disléxicos? e b) o procedimento de consciência fonêmica pode reduzir a incidência de dislexia nessas crianças de risco?

Para responder às questões, os pesquisadores selecionaram 136 crianças dinamarquesas, alunas da pré-escola. Nenhuma dela havia tido qualquer instrução prévia sobre leitura e escrita. Tais crianças foram divididas em três grupos: a) grupo experimental com pais disléxicos (GED): 36 crianças, filhas de pais disléxicos, que participaram do procedimento de intervenção; b) grupo controle com pais disléxicos (GCD): 52 crianças, filhas de pais disléxicos, que continuaram participando apenas das atividades escolares regulares; e c) grupo controle com pais não-disléxicos (GCND): 48 crianças, filhas de pais não-disléxicos, que também participaram apenas das atividades escolares regulares.

As crianças do GED participaram de um programa de intervenção, com atividades de consciência fonêmica, que era ministrado pelas próprias professoras na pré-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem pré-determinada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente pronunciáveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expressão ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao “gosto bom”), e era ensinada a forma de articulação de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lábios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a língua fica relaxada e não se movimenta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som.

Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e consciência fonêmica, como identificação do fonema inicial (ex.: dentre várias figuras, selecionar aquelas cujos nomes começavam com determinado som) e adição fonêmica (ex.: a professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra c na frente do desenho, e as crianças deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos os sons já aprendidos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia escolar, ao longo de 17 semanas.

As crianças dos três grupos foram avaliadas em três diferentes momentos: no início da pré-escola, no início da 1a Série e da 2a Série. Os resultados mostraram que as crianças que participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianças dos demais grupos, entre a pré-escola e a 1a Série, nas tarefas de consciência fonêmica, nomeação de letras e leitura de palavras. Entre a pré-escola e a 2a Série, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras.

Os resultados mais interessantes foram sobre a incidência de uma possível dislexia nas crianças da 2a Série (i.e., crianças que apresentavam características que provavelmente levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianças do GED (experimental, com pais disléxicos), havia 17% de possíveis disléxicos; no GCD (controle, com pais disléxicos), havia 40% de possíveis disléxicos; no GCND (controle, com pais não-disléxicos), havia 8% de possíveis disléxicos. Ou seja, dentre as crianças de risco que não participaram da intervenção, 40% provavelmente se tornariam disléxicas. Este número foi reduzido para 17% com a exposição das crianças às atividades de consciência fonêmica e ensino das correspondências entre letras e sons.

Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a intervenção na pré-escola diminuiu em mais de 50% a incidência de dislexia na 2a. Série, sugerindo que é possível desenvolver a consciência fonológica no contexto de sala de aula, mesmo com crianças de risco, que são as que menos respondem ao procedimento.
Conforme Borstrom e Elbro (1997), as crianças tendem a aprender aquilo que lhes é ensinado. O currículo escolar regular na Dinamarca (e, certamente, também no Brasil) não é vantajoso para as crianças de risco, pois faz uso de práticas globais de alfabetização, dando pouca ênfase ao ensino fônico. As práticas globais tendem a aumentar a discrepância entre as crianças de risco e as crianças com boas habilidades lingüísticas. Porém, quando tais práticas são alteradas, passando a enfatizar instruções fônicas explícitas e sistemáticas, essas crianças de risco podem atingir um nível adequado de leitura, superando suas dificuldade na aquisição da linguagem escrita.

Torna-se urgente, portanto, que tais atividades fônicas e metafonológicas sejam incorporadas, tanto pelos professores na própria sala de aula, quanto pelos profissionais da área psicoeducacional em suas atuações clínicas e orientações escolares. Estas atividades, já disponíveis no Brasil (e.g., CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004; CAPOVILLA et al., 2005; JARDINI, 2003, OLIVEIRA, 2003), podem ajudar a prevenir e a intervir em dificuldades de aquisição da linguagem escrita.

Referências
BALL, E. W.; BLACHMAN, B. A. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, n. 26, p. 49-66, 1991.
BORSTROM, I.; ELBRO, C. Prevention of dyslexia in kindergarten: effects of phoneme awareness training with children of dyslexics parents. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 235-253). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C.; MACEDO, E. C.; DIANA, C. Alfabetização fônica computadorizada. São Paulo: Memnon, 2005.
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2004.
CAPOVILLA, A. G. S. Compreendendo a dislexia: definição, avaliação e intervenção. Cadernos de Psicopedagogia, v. 1, n. 2, p. 36-59, 2002.
CUNNINGHAM, A. E. Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, n. 50, 429-44, 1990.
FERNALD, G.; KELLER, H. The effect of kinesthetic factors in development of word recognition in the case of non-readers. Journal of Educational Research, n. 4, p. 355-377, 1921.
FRITH, U. Brain, mind and behaviour in dyslexia. In: C. HULME, & M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 1-19). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.
GRÉGOIRE, J. O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 35-52). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
JARDINI, R. S. R. Método das Boquinhas: Alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
MONTESSORI, M. The discovery of the child. Madras: Kalakshetra, 1948.
OLIVEIRA, J. ABC do Alfabetizador. Belo Horizonte: Alfa Educativa, 2003.
OLSON, R. K.; WISE, B.; JOHNSTON, M.; RING, J. The etiology and remediation of phonological based word recognition and spelling disabilities: are phonological deficits the ‘hole’ story? In: B. BLACHMAN, Foundations of Reading Acquisition. Mahwah: Lawrence Erlbaum, no prelo.
ORTON DYSLEXIA SOCIETY Definition adopted by general membership. Baltimore: The Orton Dyslexia Society, 1995.
ORTON, S. Word blindness in school children. Archives of Neurology and Psychiatry, 581-615, 1925.
PIÉRART, B. As dislexias do desenvolvimento: uma virada conceptual e metodológica nos modelos dos distúrbios de leitura na criança. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 11-18). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

TALLAL, P.; ALLARD, L.; MILLER, S.; CURTISS, S. Academic outcomes of language impaired children. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 167-181). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.

Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção

VEJAM MAIS SOBRE Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção EM :http://www.abpp.com.br/artigos/59.htm

Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

Os distúrbios de leitura e escrita atingem de forma severa cerca de 10% das crianças em idade escolar. Se forem considerados também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (CAPOVILLA, 2002; PIÉRART, 1997). Logo, é essencial a condução de pesquisas sobre avaliação e intervenção em tais distúrbios de leitura. Conforme colocado por Grégoire (1997), o distúrbio específico de leitura é geralmente chamado de dislexia nos países de língua francesa e de distúrbio de leitura (reading disability) nos países de língua inglesa. Apesar das divergências quanto ao nome da síndrome, há uma razoável concordância sobre sua definição.

Segundo a World Federation of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. Segundo a definição do National Institute of Health americano, a dislexia é “um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais.” (ORTON DYSLEXIA SOCIETY, 1995, p. 2).

Para diagnosticar a dislexia, deve ser excluída a presença de alguns outros distúrbios. Segundo Tallal et al. (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais.
Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz. Segundo Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que não podem ser separados uns dos outros.

Conforme a explanação de Frith, num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais (CAPOVILLA, 2002).

Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dislexia interagem entre si. Nenhum deles consiste em um fator causal direto da dislexia, ou seja, nenhum deles isoladamente é a causa única da dislexia. Somente com uma junção de diversos fatores é que o quadro disléxico torna-se evidente. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurológico) e, conseqüentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, a uma ortografia que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita. Se este indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideo-morfêmica (como o chinês, por exemplo), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual.

Um outro fator ambiental que influencia a dislexia é o tipo de instruções para a alfabetização que a criança recebe. Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização.

O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).

Maria Montessori foi uma das precursoras do método multissensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a aprendizagem e o movimento era visto como um dos aspectos mais importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra enquanto o professor dizia o som correspondente (MONTESSORI, 1948). Fernald e Keller (1921), outros proponentes do método multissensorial, também incentivavam as crianças a pronunciar em voz alta os nomes das letras enquanto as escrevessem.

Orton deu continuidade ao desenvolvimento de técnicas do método multissensorial, mantendo a associação tríplice visual, auditiva e cinestésica. Orton e Gillingham (in ORTON, 1925) propuseram uma variação do método multissensorial, em que inicialmente devem ser ensinadas as correspondências entre as letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras e, somente depois, para frases. Neste procedimento, cada letra deve ser apresentada separadamente e são ensinados, desde o início, seu nome e seu som. Após a apresentação de cada letra a criança deve traçá-la enquanto diz seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a introdução das letras isoladas são apresentadas as sílabas simples com sons regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras. Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em seguida, tais palavras são combinadas em frases.

A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para unidades mais complexas (nível da palavra e, depois, da frase).

Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar.
O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita.

Nas diretrizes da British Dyslexia Association para o ensino de crianças disléxicas, é recomendada a inclusão de atividades do método fônico. Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima, segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as letras e os sons. É interessante observar que tais diretrizes são recomendadas em países de língua inglesa, cuja ortografia tem relações grafofonêmicas bastante irregulares, com correspondências imprevisíveis entre letras e sons. Logo, se o método fônico é recomendado para o inglês (que é extremamente irregular), certamente ele é ainda muito mais eficaz no português, cujas relações entre letras e sons são bem mais regulares e que, portanto, propicia maior sucesso na aplicação de regras de conversão grafofonêmica.

Intervenções com atividades fônicas e metafonológicas (i.e., ensino das correspondências grafo-fonêmicas e desenvolvimento da consciência fonológica) têm sido conduzidas em diversos países, como Alemanha, Austrália, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Inglaterra, Noruega e Suécia (para revisão, ver CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004). Todas essas pesquisas são consistentes em mostrar que a introdução de instruções de consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas facilitam a alfabetização, diminuindo a incidência de dificuldades de leitura e escrita.

Diante de tais evidências, o método fônico tem sido recomendado não somente para o ensino de disléxicos, mas também para todas as crianças. A Grã-Bretanha, os Estados Unidos e a França, por exemplo, já adotaram as atividades metafonológicas e o ensino das correspondências grafo-fonêmicas como parte do currículo educacional oficial.
Além da intervenção que pode ser feita quando o problema de leitura já se manifestou, estudos têm mostrado que é possível intervir de forma preventiva em crianças de risco para a dislexia, de forma a diminuir a severidade de problemas futuros na alfabetização (BALL & BLACHMAN, 1991; CUNNINGHAM, 1990). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, portanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores são os efeitos da intervenção (OLSON et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente possível, de preferência antes da introdução formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisição de leitura e escrita.

Borstrom e Elbro (1997) conduziram um estudo com crianças pré-escolares, cujos pais eram disléxicos. Tais crianças, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questões principais: a) é possível desenvolver a consciência fonêmica em crianças pré-escolares de risco cujos pais são disléxicos? e b) o procedimento de consciência fonêmica pode reduzir a incidência de dislexia nessas crianças de risco?

Para responder às questões, os pesquisadores selecionaram 136 crianças dinamarquesas, alunas da pré-escola. Nenhuma dela havia tido qualquer instrução prévia sobre leitura e escrita. Tais crianças foram divididas em três grupos: a) grupo experimental com pais disléxicos (GED): 36 crianças, filhas de pais disléxicos, que participaram do procedimento de intervenção; b) grupo controle com pais disléxicos (GCD): 52 crianças, filhas de pais disléxicos, que continuaram participando apenas das atividades escolares regulares; e c) grupo controle com pais não-disléxicos (GCND): 48 crianças, filhas de pais não-disléxicos, que também participaram apenas das atividades escolares regulares.

As crianças do GED participaram de um programa de intervenção, com atividades de consciência fonêmica, que era ministrado pelas próprias professoras na pré-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem pré-determinada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente pronunciáveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expressão ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao “gosto bom”), e era ensinada a forma de articulação de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lábios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a língua fica relaxada e não se movimenta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som.

Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e consciência fonêmica, como identificação do fonema inicial (ex.: dentre várias figuras, selecionar aquelas cujos nomes começavam com determinado som) e adição fonêmica (ex.: a professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra c na frente do desenho, e as crianças deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos os sons já aprendidos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia escolar, ao longo de 17 semanas.

As crianças dos três grupos foram avaliadas em três diferentes momentos: no início da pré-escola, no início da 1a Série e da 2a Série. Os resultados mostraram que as crianças que participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianças dos demais grupos, entre a pré-escola e a 1a Série, nas tarefas de consciência fonêmica, nomeação de letras e leitura de palavras. Entre a pré-escola e a 2a Série, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras.

Os resultados mais interessantes foram sobre a incidência de uma possível dislexia nas crianças da 2a Série (i.e., crianças que apresentavam características que provavelmente levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianças do GED (experimental, com pais disléxicos), havia 17% de possíveis disléxicos; no GCD (controle, com pais disléxicos), havia 40% de possíveis disléxicos; no GCND (controle, com pais não-disléxicos), havia 8% de possíveis disléxicos. Ou seja, dentre as crianças de risco que não participaram da intervenção, 40% provavelmente se tornariam disléxicas. Este número foi reduzido para 17% com a exposição das crianças às atividades de consciência fonêmica e ensino das correspondências entre letras e sons.

Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a intervenção na pré-escola diminuiu em mais de 50% a incidência de dislexia na 2a. Série, sugerindo que é possível desenvolver a consciência fonológica no contexto de sala de aula, mesmo com crianças de risco, que são as que menos respondem ao procedimento.
Conforme Borstrom e Elbro (1997), as crianças tendem a aprender aquilo que lhes é ensinado. O currículo escolar regular na Dinamarca (e, certamente, também no Brasil) não é vantajoso para as crianças de risco, pois faz uso de práticas globais de alfabetização, dando pouca ênfase ao ensino fônico. As práticas globais tendem a aumentar a discrepância entre as crianças de risco e as crianças com boas habilidades lingüísticas. Porém, quando tais práticas são alteradas, passando a enfatizar instruções fônicas explícitas e sistemáticas, essas crianças de risco podem atingir um nível adequado de leitura, superando suas dificuldade na aquisição da linguagem escrita.

Torna-se urgente, portanto, que tais atividades fônicas e metafonológicas sejam incorporadas, tanto pelos professores na própria sala de aula, quanto pelos profissionais da área psicoeducacional em suas atuações clínicas e orientações escolares. Estas atividades, já disponíveis no Brasil (e.g., CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004; CAPOVILLA et al., 2005; JARDINI, 2003, OLIVEIRA, 2003), podem ajudar a prevenir e a intervir em dificuldades de aquisição da linguagem escrita.

Referências
BALL, E. W.; BLACHMAN, B. A. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, n. 26, p. 49-66, 1991.
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CAPOVILLA, A. G. S. Compreendendo a dislexia: definição, avaliação e intervenção. Cadernos de Psicopedagogia, v. 1, n. 2, p. 36-59, 2002.
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FERNALD, G.; KELLER, H. The effect of kinesthetic factors in development of word recognition in the case of non-readers. Journal of Educational Research, n. 4, p. 355-377, 1921.
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GRÉGOIRE, J. O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 35-52). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
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TALLAL, P.; ALLARD, L.; MILLER, S.; CURTISS, S. Academic outcomes of language impaired children. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 167-181). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.

O papel da psicopedagogia na inclusão de pessoas com dificuldade de Aprendizagem

Laura Monte Serrat Barbosa
VEJAM MAIS EM : http://www.abpp.com.br/artigos/03.htm


A Psicopedagogia como área de estudo e de atuação, responsável pela aprendizagem e suas dificuldades, tem importantes tarefas diante do fenômeno da exclusão escolar de pessoas que apresentam dificuldades com a aprendizagem.
A primeira delas diz respeito à necessidade da "dificuldade" no processo de aprender; sem ela não há desequilíbrio e, conseqüentemente, busca de equilíbrio para a aprendizagem.

A dificuldade só é motivo de preocupação quando é muito intensa e freqüente, geradora de um obstáculo tão grande que impeça ou dificulte a aprendizagem de alguém.
Mesmo nestes casos, a dificuldade não deve ser motivo de exclusão. Sabemos que os grupos humanos são compostos por pessoas diferentes, com graus de compreensão distintos e com áreas de mais dificuldades e de mais facilidades, também diferenciadas.

A grande dificuldade, aquela obstaculizadora à qual nos referimos antes, encaminha-nos para a segunda tarefa da Psicopedagogia neste estudo: compreender o contexto no qual a exclusão ocorre e a ótica de mundo, de ser humano e de educação que sustenta esta ação.

A exclusão e o tipo de dificuldade a ser excluída vai depender da tendência educacional de determinado grupo, instituição, comunidade ou cultura.
Em grupos que possuem uma visão multifacetada do ser humano, do mundo e de ensino / aprendizagem, e que vêem cada faceta de forma separada, descontextualizada e especializam-se em cada uma delas, a dificuldade pode ser compreendida como uma dificuldade esperada pois, afinal de contas, temos tantas facetas que temos o direito de não nos darmos bem em algumas delas.
A idéia de múltiplas inteligências, tão divulgada hoje em dia, tem este modo multifacetado de ver o mundo, o ser humano e a aprendizagem; em muitas interpretações, as dificuldades não são consideradas.
Valoriza-se as facilidades, muitas vezes, em detrimento do crescimento do sujeito em aspectos nos quais apresenta dificuldades.

A forma de incluir, neste modo de pensar, é através da valorização das capacidades, o que pode desencadear uma visão fantasiosa do todo ou um "faz de conta" sobre a dificuldade, como se ela não existisse ou não fosse importante. Tal posição pode causar um comportamento de aprendizagem regido pelo princípio do prazer e fugitivo da realidade, fazendo com que o aprendiz não desenvolva condições de enfrentar dificuldades, nem aquelas necessárias para seu crescimento.
A valorização de possibilidades, capacidades e facilidades é fundamental em um processo de inclusão; porém, deverá ser verdadeira e contrapor as dificuldades para que estas possam ser minimizadas ou superadas.
Por outro lado, os grupos que possuem uma visão globalizadora do processo de ensinar / aprender, dos seres humanos e do mundo podem apresentar uma outra leitura da dificuldade de aprendizagem.

A globalização pode promover a aculturação, a idéia de que todos devem pensar, ouvir, vestir, imaginar, escolher, necessitar das mesmas coisas e, desta forma, pode fazer saltar aos olhos, muito rapidamente, aquele que se diferencia.
A percepção da dificuldade de aprendizagem, por exemplo, faz com que o grupo, a instituição, a comunidade ou a cultura se mobilizem para expelir aquele que pode estar representando um corpo estranho, capaz de ameaçar o funcionamento do todo.
O movimento de exclusão, nesta visão, é menos obscurecido do que na situação anterior, mas parece ser mais cruel pois, em nenhum momento, deixa espaço para a valorização da diferença. Ou o sujeito adapta-se à nova palavra de ordem, permitindo a colonização, a aculturação, a descaracterização etc. ou rebela-se, permitindo ser tratado como diferente e, rapidamente, ser alvo de intervenções para que fique igual a todos.

Foi justamente esta forma de ver a dificuldade de aprendizagem que nos fez inventar, durante a história da educação, uma educação especial muito competente, também excluída, capaz de manter uma camada de diferentes bem distante dos "iguais" ou de transformá-los em pessoas "iguais" para serem encaminhados ao convívio com a normalidade.
Apesar de uma visão globalizadora, incluir não significa, nesse caso, um processo conjunto, e sim um trabalho solitário de crescimento individual e de pequenos grupos para que, num segundo momento, conforme o desempenho, o direito de estar com todos possa ser conquistado.

A compreensão contextual, a que nos referimos nesta segunda tarefa, exige também uma reflexão sobre a instantaneidade e a morosidade que convivem na atualidade.
Neste mundo instantâneo, as crianças têm sido exigidas, forçadas no seu crescimento e, apesar do esforço de Piaget, em toda sua obra, para mostrar que a criança tem seu jeito próprio de ser e de se desenvolver, elas têm sido tratadas como adultas em miniaturas.
O mundo do consumo oferece a elas roupas de adultos em miniatura, para que se vistam; comidas dietéticas para que emagreçam depois de comerem tantas guloseimas desnecessárias, que o próprio mundo as instiga comer; linguagem empolada, excesso de explicação para que elas falem e ajam, muitas vezes sem entender o que dizem e o que fazem; calçados de salto alto para que aumentem alguns centímetros e, possivelmente, estraguem suas colunas e sua postura; programas educacionais para que aprendam antes o que estava previsto, pela própria idade, para ser aprendido depois; e assim por diante.

Espera-se, pelo visto, que as crianças se transformem em adultos e, por isso, acelera-se o processo, principalmente em programas educacionais particulares, fabricando uma série de problemas de aprendizagem que acabam por serem medicados, tratados como doenças.
Por outro lado, a morosidade das mudanças educacionais permite que se continue mantendo as dificuldades de aprendizagem como responsabilidade dos indivíduos e, portanto, e que se considere que as pessoas que apresentam distúrbios de atenção, de ação, de aprendizagem são doentes e precisam ser "curadas", medicadas, independente da participação do contexto nesta problemática.

A inclusão, neste contexto, é realizada através de artifícios que fazem com que as crianças tenham a atenção, também, igual à do adulto, a ação imobilizada e a aprendizagem aprisionada em uma única forma de processo.
A visão consumista de mundo imprime, na sociedade, um movimento de exclusão, de descarte e de valorização da praticidade, que acaba por encobrir a necessidade humana de se apegar ao conhecido para poder transformá-lo em algo novo.
Esta forma de ver o mundo é tão arraigada em nosso cotidiano que consideramos natural usar e jogar fora, sem nos importarmos com o entulho que este lixo vai formar e, voltando a incomodar a nós mesmos depois.
A naturalidade com que lidamos com a situação do descartável chega também ao estilo de aprendizagem dos aprendizes. Aprende-se, utiliza-se e descarta-se para que o novo conhecimento possa ser assimilado sem, necessariamente, ser conectado ao anterior. Na melhor das hipóteses, é um novo jeito de fazer história, se é que é possível fazê-la somente com rupturas.

A terceira tarefa, entre tantas outras, está relacionada às instituições que convivem com este movimento de exclusão das dificuldades e das diferenças, principalmente aquelas que estão próximas das dificuldades de aprendizagem: a escola e a família.

A Psicopedagogia pode auxiliar no enfrentamento da exclusão e na luta pela não exclusão através de pesquisas e produções científicas, orientação e ação pontual sobre as situações já existentes e prevenção tanto no grupo familiar, quanto escolar.
O psicopedagogo, portanto, precisa utilizar seu papel articulador para auxiliar no enfrentamento das dificuldades que o processo de inclusão pode trazer:
Entre as possíveis ações, a Psicopedagogia pode:
- propiciar a reflexão na escola, auxiliá-la a repensar seus valores e crenças com relação à diversidade e à igualdade;
- auxiliar os pais a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos e perceberem se a insistência a respeito da inclusão não está atrelada à negação da dificuldade;
- conhecer o real potencial da criança a ser incluída e as possibilidades que o meio possui para estimular este potencial;
- não focar na doença, e sim nas possibilidades do sujeito e do contexto;
- auxiliar a escola a encontrar saídas metodológicas e avaliativas não exclusivas;
- divulgar uma proposta de trabalho grupal, descentralizador do papel do professor;
- divulgar o ensino pela pesquisa, para que todos possam participar, independente de suas dificuldades;
- indicar as possibilidades de adaptação de linguagens e materiais, quando isto for necessário.

O novo olhar que a Psicopedagogia possibilita necessita também de uma reflexão sobre o contexto sócio-político e sobre a diferença na sociedade. É preciso repensar sobre o papel do profissional da saúde e da educação na questão da inclusão.
As tarefas que aqui enumeramos devem estar articuladas a outras desta e de outras áreas e têm por objetivo a compreensão de que a contradição faz parte da vida humana e social. De nada adianta querermos eliminar o que consideramos negativo para, em outra dimensão, reproduzirmos a ação "hitleriana" e contarmos apenas com a perfeição e com o ideal.

O papel da Psicopedagogia e da Educação é o de instituir caminhos entre os opostos que liguem o saber e o não saber, o acesso ao conhecimento e a falta desse acesso, a facilidade e a dificuldade, a rapidez e a lentidão e outros opostos que possam se apresentar em um processo de aprendizagem.
Estas ações devem acontecer no âmbito do indivíduo, do grupo, da instituição e da comunidade, visando a aprendizagem e, portanto, é também tarefa da Psicopedagogia.
O campo que se delineia é vasto; olhar a diferença sem perder a dimensão da igualdade é um dos maiores desafios educacionais neste século. A Psicopedagogia, como uma das áreas responsáveis pela aprendizagem, tem muito a aprender e muito a contribuir.

Compreendendo o TDAH – Como lidar bem no lar e na escola

VEJAM MAIS EM : http://www.abpp.com.br/artigos/33.htm


Viviane dos Santos Teixeira

Resumo


Este texto tem como objetivo orientar pais e educadores sobre como lidar com os crianças e adolescentes que possuem o Transtorno de Déficit de Atenção /Hiperatividade.
Inclui informações básicas sobre o transtorno e dicas de como lidar com os portadores tanto no ambiente doméstico quanto na ambiente escolar.




Compreendendo o TDAH

O transtorno do déficit de atenção / hiperatividade é um transtorno de desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com os períodos de atenção,com o controle do impulso e com o nível de atividade. Esses problemas são refletidos em prejuízos na vontade da criança ou em sua capacidade de controlar seu próprio comportamento relativo à passagem do tempo – em ter em mente futuros objetivos e conseqüências. Não se trata apenas de estar desatento ou hiperativo. Não se trata apenas de um estado temporário que será superado,de uma fase probatória, porém anormal, da infância. Não é causado por falta de disciplina ou controle parental.
O TDAH é um transtorno real, um problema real e um obstáculo real que pode ser um desgosto e uma irritação.
O TDAH é um problema para toda a vida,crônico na maioria dos casos,causando dificuldades tanto para o garoto que vai a escola quanto para o adulto que é casado, tem filhos e trabalha.
Em geral, os sintomas são basicamente os mesmos,expressando-se de forma parecida nas diferentes etapas da vida: o aluno que não presta atenção ao que a professora diz e o marido que parece não escutar o que a mulher está contando; a aluna que não para sentada um minuto sequer e a profissional que vive arranjando coisas para fazer e se movimentar o tempo todo; o garoto que responde a pergunta sem ler até o final porque é impulsivo e o marido que decide as coisas sem consultar a esposa.( MATTOS,2003)
Pais e professores freqüentemente descrevem as crianças com TDAH das seguintes maneiras:

“ Meu filho parece não ouvir.”
“ Ele é “pavio curto”, as capacidade para “engolir sapos” é reduzida mesmo quando isso é vantajoso para ele”
“ Minha criança não termina tarefas que lhe são designadas”
“ Meu aluno parece ler de forma automática e apesar de ter a compreensão correta das palavras não entende o texto e não memoriza fatos importantes”
“Meu filho sonha acordado”
“ O início da brincadeira parece sempre ser empolgante e interessante,mas logo essa brincadeira se torna chata”
“ Minha filha perde coisas com freqüência”
“ Minha criança não consegue concentrar-se e distrai-se com facilidade”
“ Meu filho não consegue trabalhar de forma independente,se não for supervisionado”
“ Ele muda de uma atividade incompleta para outra.”
“Ela é freqüentemente confusa ou parece estar num nevoeiro”.

Tudo isso refere-se a problemas relacionados a atenção e concentração.
Pessoas com TDAH tem problemas para fixar sua atenção em coisas por mais tempo que outras.

Elas lutam com tenacidade para manter sua atenção em atividades mais longas que as usuais,especialmente aquelas mais maçantes, repetitivas ou tediosas. Tarefas escolares desinteressantes,atividades domésticas extensas e palestras longas são problemáticas,assim como leituras extensas,trabalhos desinteressantes,prestar atenção a explicações sobre assuntos desinteressantes e finalizar projetos intensos.(BARKCLEY,2002)
A medida que as crianças crescem ,esperamos que elas se tornem aptas a fazer tais coisas.Quanto mais velhas ficam ,mais devem ser capazes de realizar tarefas necessárias ,porém desinteressantes. Aquelas com TDAH irão ficar atrás de outras nessa capacidade.Isso irá exigir que outros participem ,auxiliando a guiar, supervisionar e estruturar seu trabalho e seu comportamento. É fácil então,perceber como freqüentemente emergem conflitos entre as crianças com TDAH e seus pais e professores.

O que os pais podem fazer para ajudar


Geralmente a impressão que a família tem de um lar que possui uma criança com TDAH é que parecem freqüentemente estar num campo de batalhas. A criança geralmente viola as regras,negligência tarefas domésticas,opõem-se as tarefas de casa e definitivamente perturbam a paz. O TDAH não tem cura,mas existem alguns princípios que os pais podem trabalhar com seus filhos para melhorar o comportamento deles,seus relacionamentos sociais e o ajuste geral em casa.
O primeiro passo é informar-se sobre o que realmente é o TDAH,suas causas e como ele se manifesta nas diversas situações do dia- a –dia e nos diferentes lugares que a criança freqüenta. Deve-se aceitar o TDAH como um problema real e procurar se orientar como devem se comportar com seu filho.
Os pais devem ajudar as crianças a entenderem suas dificuldades,uma vez que elas próprias não têm uma boa crítica sobre seu comportamento.
Os conflitos diários, discussões ,argumentos e explosões de humor devem ser reduzidos,pois podem permear as interações diárias – sua e de seu filho.
As normas sobre os comportamentos devem ser claramente estabelecidas. Ou seja,ele precisa de um meio familiar que tenha rotinas,que seja previsível e que especifique exatamente o que é esperado dele. Explique porque as pessoas devem se comportar desta ou daquela maneira,pois isto não é muito evidente na maioria das vezes.Fale das conseqüências de se comportar de modo diferente daquilo que é esperado pelas demais pessoas.

É importante organizar as coisas de modo a ter certeza de que a criança vai conseguir realizar o que está sendo exigido dela. Se não completa os deveres de casa, a meta inicial deve ser que consiga completá-los inicialmente uma ou duas vezes na semana. È importante elogiar a criança sempre que for notado um progresso na atividade que está sendo trabalhada,pois os portadores de TDAH têm dificuldades em perceber a si próprios e também aos outros.
Aprenda a prestar atenção positiva em seu filho, pois a atenção que você dá a criança é uma conseqüência ou recompensa extremamente poderosa. Faça uso de sinais verbais e não verbais de aprovação,como abraços,sorrisos,envolver a criança nos braços,um sinal de positivo com o polegar, use expressões como: “legal”,”bom trabalho”, “ É bom quando você...” “ Fantástico”. Lembre-se nunca faça um falso elogio.
Tenha em mente sempre que toda melhora de comportamento leva tempo e somente o treinamento repetido torna a criança apta a “administrar” seu TDAH.

A escola


Crianças com TDAH têm grandes dificuldades de ajustamentos diante as demandas da escola. Um terço ou mais das crianças com TDAH ficam para trás na escola no mínimo uma série durante sua carreira escolar. Freqüentemente as notas e os pontos acadêmicos conseguidos estarão abaixo das notas e pontos de seus colegas.Complicando este quadro,existe o ato de mais da metade destas crianças com TDAH também apresentam problemas de comportamento opositivo.Isto ajuda a explicar porque algumas destas crianças são suspensas ou até expulsas da escola devido a problemas de condutas.
Infelizmente,muitos professores são desinformados sobre o TDAH ou estão desatualizados quanto ao conhecimento do transtorno e seu controle. Não obstante, quando bem orientados podem auxiliar na mudança de comportamento destas crianças,para melhor,é claro.
O ponto de partida está relacionado à estrutura das salas de aula,pois existem várias características na sala de aula que podem necessitar de ajustes. Um ponto importante é o fato da distribuição das cadeiras em sala de aula.A disposição tradicional das escrivaninhas em filas voltadas para frente da sala é muito melhor do que um arranjo modular onde várias crianças dividem uma mesa grande,especialmente voltadas umas para as outras enquanto trabalham. Esse arranjo proporciona estímulos interacionais excessivos distraindo a criança com TDAH,fazendo com que ela não preste atenção nem no professor nem no trabalho escolar.
A criança deve ser colocada mais perto da mesa do professor ou próxima de onde o professor fica a maior parte do tempo. Isso não apenas desencoraja os colegas de classe a darem atenção a criança,fazendo crescer o comportamento disruptivo,mas também torna mais fácil ao professor monitorar o aluno e aplicá-los multas e recompensas mais rápidas e facilmente.
Uma rotina bem organizada e previsível numa sala de aula, com a disposição de regras pode ser adicionada e é muito útil.
O uso de tarefas com maior estimulação ( cor,forma,textura,etc.) parece reduzir o comportamento disruptivo,aumentar a atenção e melhorar o desempenho total.
O professor deve mudar os estilos de apresentação das aulas,tarefas e materiais para ajudar a manter o interesse da criança,otimizando a atenção e concentração do TDAH.Tarefas que requerem uma resposta ativa como oposição a passividade permitem também que as crianças com TDAH canalizem melhor seu comportamento disruptivo em respostas construtivas.Em outras palavras forneça a criança com TDAH algo a fazer como parte da aula,determine trabalhos ou atividade, e o comportamento da criança passará a ser um problema menor.
Combinar aulas com momentos breves de exercício físico na sala de aula também pode ser útil.Isso reduz a fadiga e monotonia que crianças com TDAH podem experimentar durante períodos muito extensos de trabalho acadêmico.
O professor deve escalar as matérias acadêmicas mais difíceis para o período da manhã e deixar as atividades não-acadêmicas de maior atividades para o período da tarde,pois a habilidade de concentração de uma criança com TDAH e a inibição do comportamento diminui enormemente no decorrer do dia escolar.
Todo professor é um artista ,quando bem orientado certamente será capaz de estabelecer várias adaptações em suas aulas favorecendo o desempenho destes alunos.

SITE EXCELENTE COM BASTANTE ASSUNTO SOBRE T D A H :

http://neuronios-saudemental.blogspot.com/2009/09/tdah-transtorno-de-deficit-de-atencao-e.html

VOCE CONHECE O METODO " 5S" ?

VEJAM MAIS NO SITE DA ASSOCIAÇÃO VEM SER EM : http://www.associacaovemser.org.br/noticias_5s.html



1. ORIGEM

O processo 5S é uma prática desenvolvida no Japão. Foi concebido por Kaoru Ishikawa em 1950, logo após a Segunda Guerra Mundial.

O país se encontrava totalmente desorganizado e o 5S foi uma ferramenta de qualidade que contribuiu para a reorganização da economia japonesa.

O objetivo do "Programa 5S" é de transformar o ambiente das organizações de as atitudes das pessoas, melhorando a qualidade de vida dos funcionários, diminuindo desperdícios, reduzindo custos e aumentando a produtividade das instituições.

A denominação 5S é devida às iniciais das cinco palavras japonesas que sintetizam as cinco atividades (sensos) seqüenciais do programa:



Muitas empresas, no mundo, utilizam o 5S como uma ferramenta indispensável para a implementação e a consolidação da gestão da qualidade.

Apesar do 5S ser reconhecido mundialmente como originário do Japão, a sua essência está presente em qualquer população, nação, sociedade, família ou pessoa que pratique bons hábitos.s.

No Brasil, várias empresas vêm desenvolvendo a prática do 5S (algumas usando outra denominação para o programa) com ótimos resultados.

2. SIGNIFICADO DOS 5 SENSOS

Vejamos o que significa cada "S":

SEIRI - Senso da Utilização - Separar o necessário do desnecessário
Este senso também é conhecido como "descarte" ou “seleção”. Seleção significa separar objetos e dados necessários dos que são desnecessários, dando um destino para as coisas que deixaram de ser úteis naquele ambiente. Manter somente os objetos e dados necessários no local de trabalho.

SEITON - Organização - Colocar cada coisa em seu devido lugar
Este senso também é conhecido como "ordenamento".
Organizar é guardar os objetos e dados necessários, de acordo com a facilidade de acesso, levando em conta a freqüência e lógica de utilização.
Em um sentido mais amplo, o senso de organização visa dispor objetos e dados necessários nos lugares corretos estabelecendo um excelente sistema de comunicação visual para permitir rápido acesso.

SEISO - Limpeza - Limpar e cuidar do ambiente de trabalho
Este senso também é conhecido como senso de conservação. O senso de limpeza visa eliminar a causa da sujeira e degradação, de modo a permitir maior conservação da infra-estrutura para a realização dos trabalhos.

SEIKETSU - Padronização - Tornar saudável o ambiente de trabalho
Este senso também é conhecido como senso de asseio. Padronizar significa conservar os estágios de seleção, organização e conservação já alcançados, de modo a que não retrocedam. Esta padronização é feita através de hábitos, manuais, normas e procedimentos.

SHITSUKE - Disciplina - Padronizar a aplicação do "S" anteriores
Este senso visa fazer com que as pessoas da organização cumpram as normas e tudo mais que for estabelecido pelo grupo. É criar e ter a capacidade de fazer as coisas como devem ser feitas.

3. VANTAGENS DO PROCESSO 5S :
Nas vantagens visíveis podemos citar:

· Redução do número de acidentes de trabalho ou de situações perigosas;
· Redução de problemas de manutenção de infra-estrutura;
· Aumento de produtividade;
· Melhoria de layout;
· Aumento de espaço físico;
· Redução de custos e desperdícios.

Como vantagens não visíveis, porém perceptíveis, podemos citar:
· Melhoria do clima e ambiente de trabalho;
· Facilidade de controle sobre o próprio local de trabalho;
· Motivação para trabalhar novas idéias e melhoria contínua;
· Modificação no modo de pensar das pessoas.

Agora que você já sabe o que é o 5S, pratique conosco!