Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas ?

Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas ?
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Crianças autistas podem vencer suas dificuldades principais e se tornar solidárias, criativas e reflexivas? Um estudo de follow-up de 10 a 15 anos de um subgrupo de crianças com distúrbios do espectro autístico (DEA) que receberam uma abordagem de desenvolvimento abrangente, individualizada e baseada no relacionamento (DIR)




O desafio de proporcionar aos indivíduos com Distúrbios do Espectro Autístico (DEA) as melhores oportunidades de desenvolvimento tem motivado pesquisadores e profissionais de diversas áreas e familiares a uma busca constante por respostas e alternativas. A ausência de soluções definitivas muito frequentemente gera, por um lado, a manutenção de perspectivas dogmáticas e, por outro, aventuras em experiências "inovadoras" sem o necessário respaldo científico ou a desejável comprovação de resultados.



A construção de uma Prática Baseada em Evidências (PBE) é um importante passo para a continuidade da consolidação da Fonoaudiologia brasileira. A PBE demanda a integração de três princípios básicos: a melhor e mais atualizada pesquisa disponível, a experiência clínica e os valores e preferências do paciente/cliente.



Foi com essa perspectiva que as autoras optaram pela apresentação de uma resenha a respeito de um dos trabalhos publicados por Serena Wieder e Stanley Greenspan que há mais de uma década vêm pesquisando a respeito de uma abordagem terapêutica (DIR/Floortime) para crianças autistas baseada na participação familiar e publicando seus resultados. Recentemente ficou evidenciado o restrito conhecimento da comunidade fonoaudiológica brasileira a respeito desses trabalhos.



Os autores iniciam seu trabalho afirmando que há muitas evidências de que processos emocionais como companheirismo, atenção compartilhada, reciprocidade afetiva e jogo criativo estão associados ao funcionamento social, lingüístico e intelectual saudável. A seguir eles propõem a questão: esses processos poderiam ser estimulados em crianças com DEA de forma a possibilitar mais progressos do que se considerava possível? Para responder a essa questão os autores apresentam um estudo de follow-up com 16 crianças e famílias que participaram de um programa de intervenção abrangente de Desenvolvimento, Individualizado e baseado no Relacionamento (DIR/Floortime) que focaliza as ações na construção de blocos de desenvolvimento de relacionamentos, comunicação e pensamento. Esse programa também avalia e intervém em aspectos individuais de processamento sensorial (viso-espacial e auditivo), discriminação e modulação sensorial, seqüenciamento e planejamento motor e padrões de interação. Nessa perspectiva o foco é direcionado para os processos de desenvolvimento que levam ao relacionamento, à comunicação e ao pensamento.



A descrição dos 16 sujeitos deste estudo é excepcional em sua abrangência e duração (entre 10 e 15 anos) e possibilita uma perspectiva ampla dos progressos possíveis com indivíduos autistas. São apresentados excertos de entrevistas com os sujeitos e seus pais, dados específicos sobre o desenvolvimento dos sujeitos nas diversas áreas e os resultados da aplicação de um questionário sobre o desenvolvimento funcional emocional com os pais.



Os princípios básicos que norteiam a intervenção proposta pelo DIR/Floortime são brevemente descritos e os critérios de acompanhamento e avaliação dos resultados são extensamente apresentados.



Todas as crianças desse subgrupo evidenciaram progressos importantes justamente nas áreas fundamentais dos DEA. Embora não seja possível avaliar a representatividade desse grupo, e os autores também mencionem a existência de famílias que também estão se dedicando a suas crianças com o mesmo cuidado e sem os mesmos resultados, uma das importantes conclusões refere-se ao fato de que os progressos continuam durante a adolescência e depois dela.



Os resultados indicam a grande possibilidade de progresso dos autistas de alto-funcionamento a partir da mobilização de pontos críticos para o desenvolvimento emocional e educacional.



Os autores descrevem estudos anteriores, um com dados de 200 pacientes com idades, no início da intervenção, entre dois e oito anos e outro, com análises individualizadas de 20 sujeitos, ambos com tempo de acompanhamento mais curto. Os resultados dessas pesquisas são apresentados brevemente nesse artigo, mas indicam as possibilidades de identificação de progresso em indivíduos com os mais diferentes níveis de desenvolvimento.





A proposta do programa DIR/Floortime tem diversas limitações em sua aplicação integral, sendo que as mais significativas são a econômica e a necessidade de cooperação familiar intensa. Entretanto, o conhecimento a respeito do programa fornece informações úteis para a determinação de abordagens de intervenção para pessoas com DEA.



Por outro lado, a compilação de dados e a publicação de informações (complementarmente, objetivas e subjetivas) a respeito de resultados dos processos de intervenção fornecem fundamentação para o aperfeiçoamento da prática clínica.




Resenha do texto:
Greenspan SI, Wieder S. Can children with autism masterthe core deficits and become empathetic, creative and reflective? Aten to fifteen year follow-up of a subgroup of children with autismspectrum disorders (ASD) who received a comprehensive developmental,individual-difference, relationship-based (DIR) approach. J Dev Learn Disord. 2005;9:39-61.




Revista Soc. Brasileira de Fonoaudiologia/2010
Comentado por: Fernanda Dreux Miranda Fernandes1, Daniela Regina Molini-Avejonas2

AZAHAR: Tic-tac: RELOGIOS PARA PESSOAS COM AUTISMO E/OU DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

AZAHAR: Tic-tac: relojes para personas con autismo y/o dificultades de aprendizaje
Gracias al importante apoyo de la Fundación Orange España nuestro grupo desarrolla varios proyectos que producen herramientas muy útiles para las personas con autismo, sus profesionales y su familia. Todas ellas se ofrecerán de forma gratuita:


En el marco del proyecto AZAHAR, destinado a la creación de aplicaciones para teléfonos móviles para las personas con autismo, el primer resultado es la herramienta TIC-TAC.


TIC-TAC ha sido diseñada para facilitar la comprensión y el manejo del concepto de tiempo en personas con autismo y/o dificultades de aprendizaje, que puedan tener asociados problemas perceptivos y/o sensoriales. Consiste en un sistema alternativo de representación del tiempo, que ha sido pensado para ser utilizado:

• en situaciones de espera
• para indicar el tiempo de ocio disponible
• para indicar el tiempo con el que contamos para realizar una tarea
• en situaciones que pueden producir sobrecarga sensorial
• en otras situaciones que se consideren de utilidad

VEJAM MAIS SOBRE O TIC TAC E O VÍDEO NO SITE : http://autismo.uv.es/

Azahar es una plataforma informática que permite la instalación y uso de aplicaciones informáticas sobre teléfonos móviles y dispositivos portátiles. Está dirigida al colectivo de personas con TEA (Trastornos del Espectro del A utismo) y/o Discapacidad Intelectual. No obstante, puede ser útil para otras personas que encuentren dificultades para acceder a los dispositivos convencionales, en general, para cualquier persona con necesidades de apoyo.

Azahar puede adaptarse a las preferencias y la complejidad que pueda manejar la persona que lo vaya a utilizar. Así, se pueden escoger los contenidos que presenta (pictogramas, imágenes, sonidos, colores) y también su nivel de complejidad en función de las necesidades de la persona que lo utiliza.

Azahar está diseñado para poder ser utilizado en cualquier entorno y situación, para que la persona pueda utilizarla siempre que lo necesite (por ejemplo el comunicador HOLA) o bien desee disfrutar de su tiempo libre (por ejemplo en el caso de la música).

Azahar está basado en la tecnología Java, más concretamente en J2ME, ofreciendo un sistema multiplataforma independientemente del sistema operativo dónde se ejecute (en ordenadores con Windows y en dispositivos móviles con Windows Mobile.). Por ahora, se ha realizado para ordenadores con sistema operativo Windows XP y Windows Vista, y para dispositivos móviles que implementen Windows Mobile 5.0 o superior, como PDA's, teléfonos móviles, etc.


VEJAM OS PRINCIPAIS SINTOMAS DE AUTISMO EM : http://images.google.com.br/imgres?imgurl=http://www.mj.gov.br/corde/imagens/autismo.GIF&imgrefurl=http://www.mj.gov.br/corde/corde_Liv03.asp&usg=__VBTR5RAAbRixp-Hz_hwystElUhs=&h=474&w=475&sz=14&hl=pt-BR&start=13&tbnid=QHTB4rVMh96yBM:&tbnh=129&tbnw=129&prev=/images%3Fq%3DAUTISMO%26gbv%3D2%26hl%3Dpt-BR%26sa%3DG

O papel da psicopedagogia na inclusão de pessoas com dificuldade de Aprendizagem

Laura Monte Serrat Barbosa
VEJAM MAIS EM : http://www.abpp.com.br/artigos/03.htm


A Psicopedagogia como área de estudo e de atuação, responsável pela aprendizagem e suas dificuldades, tem importantes tarefas diante do fenômeno da exclusão escolar de pessoas que apresentam dificuldades com a aprendizagem.
A primeira delas diz respeito à necessidade da "dificuldade" no processo de aprender; sem ela não há desequilíbrio e, conseqüentemente, busca de equilíbrio para a aprendizagem.

A dificuldade só é motivo de preocupação quando é muito intensa e freqüente, geradora de um obstáculo tão grande que impeça ou dificulte a aprendizagem de alguém.
Mesmo nestes casos, a dificuldade não deve ser motivo de exclusão. Sabemos que os grupos humanos são compostos por pessoas diferentes, com graus de compreensão distintos e com áreas de mais dificuldades e de mais facilidades, também diferenciadas.

A grande dificuldade, aquela obstaculizadora à qual nos referimos antes, encaminha-nos para a segunda tarefa da Psicopedagogia neste estudo: compreender o contexto no qual a exclusão ocorre e a ótica de mundo, de ser humano e de educação que sustenta esta ação.

A exclusão e o tipo de dificuldade a ser excluída vai depender da tendência educacional de determinado grupo, instituição, comunidade ou cultura.
Em grupos que possuem uma visão multifacetada do ser humano, do mundo e de ensino / aprendizagem, e que vêem cada faceta de forma separada, descontextualizada e especializam-se em cada uma delas, a dificuldade pode ser compreendida como uma dificuldade esperada pois, afinal de contas, temos tantas facetas que temos o direito de não nos darmos bem em algumas delas.
A idéia de múltiplas inteligências, tão divulgada hoje em dia, tem este modo multifacetado de ver o mundo, o ser humano e a aprendizagem; em muitas interpretações, as dificuldades não são consideradas.
Valoriza-se as facilidades, muitas vezes, em detrimento do crescimento do sujeito em aspectos nos quais apresenta dificuldades.

A forma de incluir, neste modo de pensar, é através da valorização das capacidades, o que pode desencadear uma visão fantasiosa do todo ou um "faz de conta" sobre a dificuldade, como se ela não existisse ou não fosse importante. Tal posição pode causar um comportamento de aprendizagem regido pelo princípio do prazer e fugitivo da realidade, fazendo com que o aprendiz não desenvolva condições de enfrentar dificuldades, nem aquelas necessárias para seu crescimento.
A valorização de possibilidades, capacidades e facilidades é fundamental em um processo de inclusão; porém, deverá ser verdadeira e contrapor as dificuldades para que estas possam ser minimizadas ou superadas.
Por outro lado, os grupos que possuem uma visão globalizadora do processo de ensinar / aprender, dos seres humanos e do mundo podem apresentar uma outra leitura da dificuldade de aprendizagem.

A globalização pode promover a aculturação, a idéia de que todos devem pensar, ouvir, vestir, imaginar, escolher, necessitar das mesmas coisas e, desta forma, pode fazer saltar aos olhos, muito rapidamente, aquele que se diferencia.
A percepção da dificuldade de aprendizagem, por exemplo, faz com que o grupo, a instituição, a comunidade ou a cultura se mobilizem para expelir aquele que pode estar representando um corpo estranho, capaz de ameaçar o funcionamento do todo.
O movimento de exclusão, nesta visão, é menos obscurecido do que na situação anterior, mas parece ser mais cruel pois, em nenhum momento, deixa espaço para a valorização da diferença. Ou o sujeito adapta-se à nova palavra de ordem, permitindo a colonização, a aculturação, a descaracterização etc. ou rebela-se, permitindo ser tratado como diferente e, rapidamente, ser alvo de intervenções para que fique igual a todos.

Foi justamente esta forma de ver a dificuldade de aprendizagem que nos fez inventar, durante a história da educação, uma educação especial muito competente, também excluída, capaz de manter uma camada de diferentes bem distante dos "iguais" ou de transformá-los em pessoas "iguais" para serem encaminhados ao convívio com a normalidade.
Apesar de uma visão globalizadora, incluir não significa, nesse caso, um processo conjunto, e sim um trabalho solitário de crescimento individual e de pequenos grupos para que, num segundo momento, conforme o desempenho, o direito de estar com todos possa ser conquistado.

A compreensão contextual, a que nos referimos nesta segunda tarefa, exige também uma reflexão sobre a instantaneidade e a morosidade que convivem na atualidade.
Neste mundo instantâneo, as crianças têm sido exigidas, forçadas no seu crescimento e, apesar do esforço de Piaget, em toda sua obra, para mostrar que a criança tem seu jeito próprio de ser e de se desenvolver, elas têm sido tratadas como adultas em miniaturas.
O mundo do consumo oferece a elas roupas de adultos em miniatura, para que se vistam; comidas dietéticas para que emagreçam depois de comerem tantas guloseimas desnecessárias, que o próprio mundo as instiga comer; linguagem empolada, excesso de explicação para que elas falem e ajam, muitas vezes sem entender o que dizem e o que fazem; calçados de salto alto para que aumentem alguns centímetros e, possivelmente, estraguem suas colunas e sua postura; programas educacionais para que aprendam antes o que estava previsto, pela própria idade, para ser aprendido depois; e assim por diante.

Espera-se, pelo visto, que as crianças se transformem em adultos e, por isso, acelera-se o processo, principalmente em programas educacionais particulares, fabricando uma série de problemas de aprendizagem que acabam por serem medicados, tratados como doenças.
Por outro lado, a morosidade das mudanças educacionais permite que se continue mantendo as dificuldades de aprendizagem como responsabilidade dos indivíduos e, portanto, e que se considere que as pessoas que apresentam distúrbios de atenção, de ação, de aprendizagem são doentes e precisam ser "curadas", medicadas, independente da participação do contexto nesta problemática.

A inclusão, neste contexto, é realizada através de artifícios que fazem com que as crianças tenham a atenção, também, igual à do adulto, a ação imobilizada e a aprendizagem aprisionada em uma única forma de processo.
A visão consumista de mundo imprime, na sociedade, um movimento de exclusão, de descarte e de valorização da praticidade, que acaba por encobrir a necessidade humana de se apegar ao conhecido para poder transformá-lo em algo novo.
Esta forma de ver o mundo é tão arraigada em nosso cotidiano que consideramos natural usar e jogar fora, sem nos importarmos com o entulho que este lixo vai formar e, voltando a incomodar a nós mesmos depois.
A naturalidade com que lidamos com a situação do descartável chega também ao estilo de aprendizagem dos aprendizes. Aprende-se, utiliza-se e descarta-se para que o novo conhecimento possa ser assimilado sem, necessariamente, ser conectado ao anterior. Na melhor das hipóteses, é um novo jeito de fazer história, se é que é possível fazê-la somente com rupturas.

A terceira tarefa, entre tantas outras, está relacionada às instituições que convivem com este movimento de exclusão das dificuldades e das diferenças, principalmente aquelas que estão próximas das dificuldades de aprendizagem: a escola e a família.

A Psicopedagogia pode auxiliar no enfrentamento da exclusão e na luta pela não exclusão através de pesquisas e produções científicas, orientação e ação pontual sobre as situações já existentes e prevenção tanto no grupo familiar, quanto escolar.
O psicopedagogo, portanto, precisa utilizar seu papel articulador para auxiliar no enfrentamento das dificuldades que o processo de inclusão pode trazer:
Entre as possíveis ações, a Psicopedagogia pode:
- propiciar a reflexão na escola, auxiliá-la a repensar seus valores e crenças com relação à diversidade e à igualdade;
- auxiliar os pais a pensarem sobre as dificuldades de seus filhos e perceberem se a insistência a respeito da inclusão não está atrelada à negação da dificuldade;
- conhecer o real potencial da criança a ser incluída e as possibilidades que o meio possui para estimular este potencial;
- não focar na doença, e sim nas possibilidades do sujeito e do contexto;
- auxiliar a escola a encontrar saídas metodológicas e avaliativas não exclusivas;
- divulgar uma proposta de trabalho grupal, descentralizador do papel do professor;
- divulgar o ensino pela pesquisa, para que todos possam participar, independente de suas dificuldades;
- indicar as possibilidades de adaptação de linguagens e materiais, quando isto for necessário.

O novo olhar que a Psicopedagogia possibilita necessita também de uma reflexão sobre o contexto sócio-político e sobre a diferença na sociedade. É preciso repensar sobre o papel do profissional da saúde e da educação na questão da inclusão.
As tarefas que aqui enumeramos devem estar articuladas a outras desta e de outras áreas e têm por objetivo a compreensão de que a contradição faz parte da vida humana e social. De nada adianta querermos eliminar o que consideramos negativo para, em outra dimensão, reproduzirmos a ação "hitleriana" e contarmos apenas com a perfeição e com o ideal.

O papel da Psicopedagogia e da Educação é o de instituir caminhos entre os opostos que liguem o saber e o não saber, o acesso ao conhecimento e a falta desse acesso, a facilidade e a dificuldade, a rapidez e a lentidão e outros opostos que possam se apresentar em um processo de aprendizagem.
Estas ações devem acontecer no âmbito do indivíduo, do grupo, da instituição e da comunidade, visando a aprendizagem e, portanto, é também tarefa da Psicopedagogia.
O campo que se delineia é vasto; olhar a diferença sem perder a dimensão da igualdade é um dos maiores desafios educacionais neste século. A Psicopedagogia, como uma das áreas responsáveis pela aprendizagem, tem muito a aprender e muito a contribuir.

O USO DO JOGO NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dulcila Mª B. Chastinet Guimarães
“A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo.” (Freire)

Na realidade, com todas as transformações que estão ocorrendo no mundo, mais do que nunca é preciso aprender a viver com incerteza. Para tanto, necessitamos desenvolver em ambientes de aprendizagem a autonomia de nossas crianças e também de nossos professores levando-os a aprender a aprender.
Na educação, a autonomia implica a metodologia do aprender a aprender, aprender a pensar, com base nas construções do sujeito que descobre por si mesmo que inventar sem ajuda de terceiros, que auto organiza / reestrutura / reequilibra suas atividades, incorporando o novo em suas estrutura mentais, reestruturando e auto-organizando, assim suas atividades motoras, verbais e mentais.
De acordo com Pedro Demo,
“o que marca a modernidade educativa é a didática do aprender à aprender, ou saber pensar, englobando num só todo a necessidade de apropriação do conhecimento disponível e seu manejo criativo e crítico (...)”
As novas construções de estratégias como os jogos e as atividades lúdicas, fazem com que o professor promova o desenvolvimento sócio-afetivo, motor e cognitivo ao sujeito, e que a práxis pedagógica em sala de aula implica na vivência de parceria e da integração entre a teoria e prática, ação – reflexão – ação. Desta maneira, estaremos sempre no movimento de ir e vir da prática para a teoria e a teoria para a prática. Por tudo que a DIDÁTICA se relaciona com a PEDAGOGIA. A Didática se preocupa com o tipo do sujeito homem que se quer formar, de modo que ele possa vir a ser sujeito de importantes transformações.
Como a Didática se preocupa, sobretudo com o tipo do homem que se forma e se propõe a fazer as ligações em as dimensões sócio-político-social e escolar do fenômeno educacional, o professor não deve ser a única fonte do conhecimento, o aluno deve e pode aprender em múltiplas e diferentes situações.
Por tudo isto, é que o estudo feito e apresentado permite compreender que não se pode, enquanto educadores e psicopedagogos, deixar de ter um novo olhar sobre a compreensão da dinâmica dos jogos, pois como recurso facilitador do ensino aprendizagem e ampliação de significados e sentidos de diferentes seres humanos,os jogos são de grande valia.
Pela dinâmica do jogar, brincar e sorrir, o espaço de inserção desta prática pode contextualizar / construir / ampliar novos conhecimentos, de modo gratificante, vivo, em que a dimensão humana do sentir-se pleno, em prazer e gozo, seja mister motivação ao querer continuar em movimento de aprender.
É importante salientar o lúdico na intervenção psicopedagógica como um elemento que facilite aprendizagem de crianças com dificuldades de aprendizagem. O jogo promove a construção do conhecimento e do saber.
É atribuição de o psicopedagogo trabalhar as duas variantes aprendentes: de forma preventiva para que sejam verificadas as dificuldades de aprendizagem antes que os processos se instalem, como também elaborar diagnósticos e trabalhar conjuntamente com a família e a escola, frente as dificuldades no processo do aprender. O psicopedagogo repensa a prática pedagógica, dando subsídios a novos procedimentos e esse processo de parceria possibilitará uma aprendizagem muito importante e enriquecedora. Desta forma, o fazer pedagógico se transforma, podendo se tornar uma ferramenta poderosa, para que possa entender e interpretar o brincar, assim como utilizá-lo para que auxilie na construção do aprendizado da criança. Para que isto aconteça, o adulto deve estar muito presente e participante nos momentos lúdicos. O lúdico faz parte do processo educativo, na medida em que alia o conhecimento com a prática psicopedagógica.
MARCELINO (1999),
“... através do prazer, o brincar possibilita à criança a vivência de sua faixa etária e ainda contribui de modo significativo para a sua formação como ser humano, participante de cultura da sociedade em que vive.”
Para o psicopedagogo a atividade lúdica é de grande significação na sua atuação, pois a incita, a imaginação da criança, cria uma situação de aprendizagem, sendo importante no processo da socialização.
Na intervenção psicopedagógica, o jogo visa contribui no aluno as relações sociais e desempenha atitudes que favorecem o raciocínio lógico e o desenvolvimento cognitivo. O trabalho em sala de aula, os profissionais devem mudar o método para que o processo de ensino aprendizagem se torne eficiente, a medida que vise um desenvolvimento globalizado e com uma interdisciplinaridade, aplicando diversos jogos pedagógicos para uma aprendizagem mais segura e atraente por parte do aluno.
É importante lembrar que alguns jogos não são fins mas meios que completam e devem ser somados ao trabalho dos profissionais de educação, para facilitar o trabalho em sala de aula ou em clinica,

Para facilitar a aplicação, 2º Almeida, agrupou os jogos da seguinte forma:
1. jogos de interiorização de conhecimento:
2. jogos de expressão e interpretação, e valores éticos.
3. jogos de raciocínio – resolução de problemas, soluções criativas e lógicas.

Os jogos de expressão, interpretação e interiorização de conteúdo, desenvolvendo a inteligência, enriquecendo a linguagem oral, a escrita e a interiorização de conhecimentos, libertando o aluno para uma maior participação ativa, criativa e crítica no processo de aprendizagem. Cabe ao professor ou profissionais de educação, após a leitura e análise, adaptar e ajustá-los a sua turma ou a quem vai ser aplicado. Dependendo de cada faixa etária. Trata-se de jogos que podem ser aplicados em todos os níveis de ensino.
Os jogos de inteligência - resolução de problemas, soluções criativas e cálculo - possibilitando ao aluno o desenvolvimento de suas potencialidades e intelectuais, como a flexibilidade para estabelecer relações com o seu meio, contexto e sua vida. É importante que, além desses jogos os profissionais de educação criem outros, bem como investigue e analise antes de sua aplicação e que seja bem preparado para serem executados.

SUGESTÕES DE JOGOS QUE PODEM SER APLICADOS NA SALA DE AULA E NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA.

MODELOS DE ALGUNS JOGOS.
“O mestre pode ser ponte, mas a travessia é feita pelo aluno”. (Sant’ Anna, 1997)

- JOGO: LOTO
O jogo de loto pode ser adequado a muitos conteúdos diferentes, bastando apenas que sejam feitas as adaptações necessárias. Este é apenas um exemplo para que o profissional tome como base e poderá confeccionar com os alunos também, para ser aplicado.
A aplicação, de acordo com o conteúdo pode ser feita para qualquer faixa etária.

APLICAÇÃO: ESCOLA E CLÍNICA

FAIXA ETÁRIA: ESCOLAR

OBJETIVOS;
•Fixação de conteúdos
•Avaliação
•Trabalhar regras e limite
•Trabalhar a criança e o jogo (ganhar e perder)
•Trabalhar conceitos matemáticos (divisão e áreas do retângulo)
•Planejamento espacial
•Estratégias
•Incentivar o gosto pela pesquisa

MATERIAL NECESSÁRIO:
•Uma folha de cartolina por grupo
•Lápis preto
•Canetas hidrográficas
•Tesoura
•Régua

ESTRATÉGIAS
Cada grupo deve dividir uma folha de cartolina em retângulo, losângulo, enfim em peças iguais. Essas deverão ser divididas em 6 partes. Em cada parte, por exemplo, podem ser escritas perguntas ou nomes que se queira relacionar. À parte fazem–se pequenos cartões, nos quais se escrevem as respostas das perguntas ou as palavras relacionadas ao cartão. Sorteia–se, e os jogadores terão de assinar nas cartelas a resposta correspondente. Esta atividade pode ser programada e anunciada antecipadamente para que os alunos tragam material de pesquisa para a confecção dos jogos. Para os jogos de alfabetização, a professora precisa trazer grande parte do material já pronto, para que as crianças apenas pintem, recortem e colem figuras. Todos os jogos devem ser selecionados antes da sua aplicação dependendo dos assuntos que deve ser aprendido.

- JOGO ORTOGRÁFICO

APLICAÇÃO: CLINÍCA E ESCOLA

FAIXA ETÁRIA: de 7 a 10 anos

OBJETIVOS:
•Fixação de conteúdos
•Desenvolver espírito de cooperação (o trabalho em equipe favorece esse desenvolvimento)
•Trabalhar regras e limites
•Trabalhar a criança e o jogo (ganhar e perder)
•Desenvolvimento da atenção e concentração
•Desenvolvimento do raciocínio e da motricidade

MATERIAL
•Uma folha e meia de papel-cartão por grupo de alunos
•Tesoura
•Cola
•Canetas hidrográficas
•Lápis de cor
•Um dado

ESTRATÉGIA: Para o contexto escolar, divide–se a classe em três ou quatro equipes.
Cada equipe deve confeccionar um jogo, que será trocado depois para que cada uma jogue com o jogo feito por outra equipe.
Podem–se determinar cores diferentes para as equipes, ex:equipe verde, amarela, azul, etc. Para o contexto clínico, o jogo deverá ser feito pela criança, e o psicopedagogo juntamente.

O JOGO
Com a folha inteira de papel cartão monta-se o tabuleiro. Esta poderá ser cortada em três ou quarto partes para facilitar o seu transporte e poder guardar.
No tabuleiro será montada uma trilha com ponto de partida e de chegada. Quanto mais sinuosa a trilha, mais elementos podem ser colocados, tornando o jogo mais emocionante. O caminho deve ser dividido em pequenas partes e enumerado em ordem crescente. Em diversos pontos do percurso colocam-se obstáculos. Ex: no número sete, pinta-se o espaço deste número de cor diferente, portanto, que parar aí terá de cumprir uma tarefa. As tarefas são indicadas em pequenos cartões, onde são colocados pontos de dificuldades ortográficas como palavras com z, ç, ss, s, g, j, x, ch, etc.
Exemplo: - Coloque a letra certa no espaço: G ou J ou trás dificuldades Com G ou J : Via....em
Via... ar
Via... ei
Cada cartão de tarefas deverá conter três palavras para serem completadas corretamente. Em caso de erro,outra pessoa pode responder, ganhando com isso avanço de cinco casas com seu peão, e o que errou retrocederá o mesmo número de casas. Desse modo prossegue o jogo e ganha quem atingir o primeiro ponto de chegada. Os peões podem ser feitos com papel cartão, formando pequenos cones.

REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. A Educação Lúdica: Técnica e Jogos Editora Loyola, 2000.
ALVES, Rubens. Estórias de quem gosta de ensinar. São Paulo: Cortez
BENJAMIM, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. 3 ed. São Paulo: Sumus, 1984.
BORIN, Júlia. Jogos Resolução de problemas: uma estratégia para as aulas de Matemática, São Paulo, l995.
CHATEAU, Jean. O Jogo e a Criança. Editora São Paulo, 2001.
------- Competência e habilidades: elementos para uma reflexão pedagógica, São Paulo, Instituto de Psicologia,USP,1999.
FIGUERÔA, Marilene Lins. O lúdico na educação. Doutoranda pela UDE, universidade de La Empresa, Montevidéu-UY.
FONSECA. Introdução às Dificuldades de Aprendizagem. Editoras Artes Médicas, 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Editora Paz e Terra, 1996. .
FURTH, Hans G; e outros. Piaget na Prática Escolar: Criatividade no Currículo Escolar: Editoras Vozes, 1999. Ima,
GARCIA, Jesus Nicasio. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre: Ed. Artmed, 2001.

Publicado em 27/10/2009 12:11:00

Dulcila Mª B. Chastinet Guimarães - Pedagoga, Especialista em Psicopedagogia e de Jovens e Adultos, Capacitadora de Cursos de Formação de Professores das séries iniciais, Coordenadora e Consultora Educacional de Escolas Publicas e Privadas, Docente de Cursos de Avaliação da Aprendizagem e suas Complicações, Orientadora de Crianças com Dificuldades de Aprendizagem.