Dislexia do desenvolvimento: definição, intervenção e prevenção

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Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla

Os distúrbios de leitura e escrita atingem de forma severa cerca de 10% das crianças em idade escolar. Se forem considerados também os distúrbios leves, este percentual chega a 25% (CAPOVILLA, 2002; PIÉRART, 1997). Logo, é essencial a condução de pesquisas sobre avaliação e intervenção em tais distúrbios de leitura. Conforme colocado por Grégoire (1997), o distúrbio específico de leitura é geralmente chamado de dislexia nos países de língua francesa e de distúrbio de leitura (reading disability) nos países de língua inglesa. Apesar das divergências quanto ao nome da síndrome, há uma razoável concordância sobre sua definição.

Segundo a World Federation of Neurologists (1968), dislexia do desenvolvimento é o distúrbio em que a criança, apesar de ter acesso à escolarização regular, falha em adquirir as habilidades de leitura, escrita e soletração que seriam esperadas de acordo com seu desempenho intelectual. Segundo a definição do National Institute of Health americano, a dislexia é “um dos vários tipos de distúrbios de aprendizagem. É um distúrbio específico de linguagem de origem constitucional e caracterizado por dificuldades em decodificar palavras isoladas, geralmente refletindo habilidades de processamento fonológico deficientes. Essas dificuldades em decodificar palavras isoladas são freqüentemente inesperadas em relação à idade e outras habilidades cognitivas e acadêmicas, elas não são resultantes de um distúrbio geral do desenvolvimento ou de problemas sensoriais.” (ORTON DYSLEXIA SOCIETY, 1995, p. 2).

Para diagnosticar a dislexia, deve ser excluída a presença de alguns outros distúrbios. Segundo Tallal et al. (1997), a dislexia caracteriza-se por um distúrbio na linguagem expressiva e/ou receptiva que não pode ser atribuído a atraso geral do desenvolvimento, distúrbios auditivos, lesões neurológicas importantes (como paralisia cerebral e epilepsia) ou distúrbios emocionais.
Atualmente, com os avanços da neurociência cognitiva, é possível compreender os aspectos neurológicos e cognitivos que subjazem aos padrões comportamentais encontrados na dislexia, permitindo não somente uma compreensão teórica mais abrangente da dislexia, mas também uma atuação prática mais eficaz. Segundo Frith (1997), a dislexia pode ser compreendida como sendo resultante de uma interação entre aspectos biológicos, cognitivos e ambientais que não podem ser separados uns dos outros.

Conforme a explanação de Frith, num primeiro momento condições biológicas (como os aspectos genéticos), em interação com condições ambientais (como a exposição a toxinas ou a baixa qualidade da nutrição da mãe durante a gestação), podem ter efeitos adversos sobre o desenvolvimento cerebral, predispondo o indivíduo a distúrbios do desenvolvimento. Num segundo momento, este desenvolvimento neurológico não-usual pode levar a sutis alterações no funcionamento cognitivo. Num terceiro momento, esta alteração cognitiva poderá levar a padrões específicos de desempenho comportamental. Tais padrões poderão ou não consistir em problemas de leitura e escrita, dependendo de fatores ambientais como o tipo de ortografia e o tipo de instrução ao qual a criança está exposta. A adaptação da criança diante desses problemas de leitura e escrita também dependerá de outros fatores, como motivação, relações afetivas, habilidades intelectuais gerais, idade e condições sociais (CAPOVILLA, 2002).

Torna-se claro, portanto, que todos os fatores envolvidos na dislexia interagem entre si. Nenhum deles consiste em um fator causal direto da dislexia, ou seja, nenhum deles isoladamente é a causa única da dislexia. Somente com uma junção de diversos fatores é que o quadro disléxico torna-se evidente. Por exemplo, certas alterações neurológicas podem afetar o desenvolvimento cerebral (fator neurológico) e, conseqüentemente, prejudicar o processamento fonológico (fator cognitivo). Mas tais alterações somente levarão ao quadro disléxico se o indivíduo estiver exposto a uma ortografia alfabética, isto é, a uma ortografia que mapeie a fala no nível fonêmico (fator ambiental), pois, neste caso, o processamento fonológico é essencial à aquisição da leitura e da escrita. Se este indivíduo, com as mesmas alterações neurológicas e cognitivas, estiver exposto a uma ortografia ideo-morfêmica (como o chinês, por exemplo), provavelmente ele não apresentará maiores dificuldades na aquisição de leitura e escrita, visto que em tais ortografias o processamento fonológico é menos importante e a maior demanda está sobre o processamento visual.

Um outro fator ambiental que influencia a dislexia é o tipo de instruções para a alfabetização que a criança recebe. Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os indivíduos disléxicos: o método multissensorial e o método fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado para crianças mais velhas, que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é indicado para crianças mais jovens e deve ser introduzido logo no início da alfabetização.

O método multissensorial busca combinar diferentes modalidades sensoriais no ensino da linguagem escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, cinestésica e tátil, este método facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais (a forma ortográfica da palavra), auditivos (a forma fonológica) e cinestésicos (os movimentos necessários para escrever aquela palavra).

Maria Montessori foi uma das precursoras do método multissensorial. Ela defendia a participação ativa da criança durante a aprendizagem e o movimento era visto como um dos aspectos mais importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra enquanto o professor dizia o som correspondente (MONTESSORI, 1948). Fernald e Keller (1921), outros proponentes do método multissensorial, também incentivavam as crianças a pronunciar em voz alta os nomes das letras enquanto as escrevessem.

Orton deu continuidade ao desenvolvimento de técnicas do método multissensorial, mantendo a associação tríplice visual, auditiva e cinestésica. Orton e Gillingham (in ORTON, 1925) propuseram uma variação do método multissensorial, em que inicialmente devem ser ensinadas as correspondências entre as letras e seus sons, aumentando as unidades progressivamente para palavras e, somente depois, para frases. Neste procedimento, cada letra deve ser apresentada separadamente e são ensinados, desde o início, seu nome e seu som. Após a apresentação de cada letra a criança deve traçá-la enquanto diz seu nome, inicialmente com o modelo visual e, depois, sem ele. Após a introdução das letras isoladas são apresentadas as sílabas simples com sons regulares. Depois, tais sílabas são combinadas de modo a formar palavras. Finalmente, são introduzidas palavras com correspondências irregulares e, em seguida, tais palavras são combinadas em frases.

A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita. Algumas variantes do método multissensorial trabalham apenas com os sons das letras, e não com seus nomes. A maioria delas parte das unidades mínimas (no nível da letra) para unidades mais complexas (nível da palavra e, depois, da frase).

Apesar de requerer muito tempo de intervenção, o método multissensorial é um dos procedimentos mais eficazes para crianças mais velhas, que apresentam problemas de leitura e escrita há vários anos e que possuem histórico de fracasso escolar.
O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades metafonológicas e ensinar as correspondências grafofonêmicas. Este método baseia-se na constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar, segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Quando associadas ao ensino das correspondências entre letras e sons, as instruções de consciência fonológica têm efeito ainda maior sobre a aquisição de leitura e escrita. Além de ser um procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de leitura e escrita.

Nas diretrizes da British Dyslexia Association para o ensino de crianças disléxicas, é recomendada a inclusão de atividades do método fônico. Os professores são incentivados a desenvolver habilidades de rima, segmentação fonêmica e discriminação de sons, e a ensinar as relações entre as letras e os sons. É interessante observar que tais diretrizes são recomendadas em países de língua inglesa, cuja ortografia tem relações grafofonêmicas bastante irregulares, com correspondências imprevisíveis entre letras e sons. Logo, se o método fônico é recomendado para o inglês (que é extremamente irregular), certamente ele é ainda muito mais eficaz no português, cujas relações entre letras e sons são bem mais regulares e que, portanto, propicia maior sucesso na aplicação de regras de conversão grafofonêmica.

Intervenções com atividades fônicas e metafonológicas (i.e., ensino das correspondências grafo-fonêmicas e desenvolvimento da consciência fonológica) têm sido conduzidas em diversos países, como Alemanha, Austrália, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Inglaterra, Noruega e Suécia (para revisão, ver CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004). Todas essas pesquisas são consistentes em mostrar que a introdução de instruções de consciência fonológica e de correspondências grafofonêmicas facilitam a alfabetização, diminuindo a incidência de dificuldades de leitura e escrita.

Diante de tais evidências, o método fônico tem sido recomendado não somente para o ensino de disléxicos, mas também para todas as crianças. A Grã-Bretanha, os Estados Unidos e a França, por exemplo, já adotaram as atividades metafonológicas e o ensino das correspondências grafo-fonêmicas como parte do currículo educacional oficial.
Além da intervenção que pode ser feita quando o problema de leitura já se manifestou, estudos têm mostrado que é possível intervir de forma preventiva em crianças de risco para a dislexia, de forma a diminuir a severidade de problemas futuros na alfabetização (BALL & BLACHMAN, 1991; CUNNINGHAM, 1990). Estudos mostram ainda que, quanto maior a idade da criança e, portanto, quanto mais tempo se passa com a dificuldade de leitura e escrita, tanto menores são os efeitos da intervenção (OLSON et al., no prelo). Portanto, é essencial intervir o mais precocemente possível, de preferência antes da introdução formal de leitura, prevenindo ulteriores problemas na aquisição de leitura e escrita.

Borstrom e Elbro (1997) conduziram um estudo com crianças pré-escolares, cujos pais eram disléxicos. Tais crianças, portanto, eram consideradas de risco para desenvolver dislexia. A pesquisa buscou responder a duas questões principais: a) é possível desenvolver a consciência fonêmica em crianças pré-escolares de risco cujos pais são disléxicos? e b) o procedimento de consciência fonêmica pode reduzir a incidência de dislexia nessas crianças de risco?

Para responder às questões, os pesquisadores selecionaram 136 crianças dinamarquesas, alunas da pré-escola. Nenhuma dela havia tido qualquer instrução prévia sobre leitura e escrita. Tais crianças foram divididas em três grupos: a) grupo experimental com pais disléxicos (GED): 36 crianças, filhas de pais disléxicos, que participaram do procedimento de intervenção; b) grupo controle com pais disléxicos (GCD): 52 crianças, filhas de pais disléxicos, que continuaram participando apenas das atividades escolares regulares; e c) grupo controle com pais não-disléxicos (GCND): 48 crianças, filhas de pais não-disléxicos, que também participaram apenas das atividades escolares regulares.

As crianças do GED participaram de um programa de intervenção, com atividades de consciência fonêmica, que era ministrado pelas próprias professoras na pré-escola. Neste programa, todas as letras do alfabeto eram introduzidas segundo uma ordem pré-determinada. As vogais eram introduzidas nas duas primeiras semanas do procedimento e depois eram introduzidas duas consoantes por semana. As consoantes facilmente pronunciáveis eram ensinadas primeiro. O som de cada letra era relacionado a uma expressão ou objeto (ex.: o som /m/ era relacionado ao “gosto bom”), e era ensinada a forma de articulação de cada som (ex.: para pronunciar o som /m/, os lábios devem estar fechados, o som sai pelo nariz, a língua fica relaxada e não se movimenta). Para cada consoante eram sempre apresentados o nome da letra e o seu som.

Alternadamente ao ensino das letras, eram realizadas atividades de rima e consciência fonêmica, como identificação do fonema inicial (ex.: dentre várias figuras, selecionar aquelas cujos nomes começavam com determinado som) e adição fonêmica (ex.: a professora desenhava uma asa e depois escrevia a letra c na frente do desenho, e as crianças deviam dizer a palavra resultante, casa). Todos os sons já aprendidos eram periodicamente revisados. O procedimento durava 30 minutos por dia escolar, ao longo de 17 semanas.

As crianças dos três grupos foram avaliadas em três diferentes momentos: no início da pré-escola, no início da 1a Série e da 2a Série. Os resultados mostraram que as crianças que participaram do procedimento (GED) tiveram ganhos superiores aos das crianças dos demais grupos, entre a pré-escola e a 1a Série, nas tarefas de consciência fonêmica, nomeação de letras e leitura de palavras. Entre a pré-escola e a 2a Série, tais ganhos foram superiores nas tarefas de leitura de palavras e de pseudopalavras.

Os resultados mais interessantes foram sobre a incidência de uma possível dislexia nas crianças da 2a Série (i.e., crianças que apresentavam características que provavelmente levariam a uma dislexia nos anos posteriores). Entre as crianças do GED (experimental, com pais disléxicos), havia 17% de possíveis disléxicos; no GCD (controle, com pais disléxicos), havia 40% de possíveis disléxicos; no GCND (controle, com pais não-disléxicos), havia 8% de possíveis disléxicos. Ou seja, dentre as crianças de risco que não participaram da intervenção, 40% provavelmente se tornariam disléxicas. Este número foi reduzido para 17% com a exposição das crianças às atividades de consciência fonêmica e ensino das correspondências entre letras e sons.

Os resultados deste estudo mostram, portanto, que a intervenção na pré-escola diminuiu em mais de 50% a incidência de dislexia na 2a. Série, sugerindo que é possível desenvolver a consciência fonológica no contexto de sala de aula, mesmo com crianças de risco, que são as que menos respondem ao procedimento.
Conforme Borstrom e Elbro (1997), as crianças tendem a aprender aquilo que lhes é ensinado. O currículo escolar regular na Dinamarca (e, certamente, também no Brasil) não é vantajoso para as crianças de risco, pois faz uso de práticas globais de alfabetização, dando pouca ênfase ao ensino fônico. As práticas globais tendem a aumentar a discrepância entre as crianças de risco e as crianças com boas habilidades lingüísticas. Porém, quando tais práticas são alteradas, passando a enfatizar instruções fônicas explícitas e sistemáticas, essas crianças de risco podem atingir um nível adequado de leitura, superando suas dificuldade na aquisição da linguagem escrita.

Torna-se urgente, portanto, que tais atividades fônicas e metafonológicas sejam incorporadas, tanto pelos professores na própria sala de aula, quanto pelos profissionais da área psicoeducacional em suas atuações clínicas e orientações escolares. Estas atividades, já disponíveis no Brasil (e.g., CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2004; CAPOVILLA et al., 2005; JARDINI, 2003, OLIVEIRA, 2003), podem ajudar a prevenir e a intervir em dificuldades de aquisição da linguagem escrita.

Referências
BALL, E. W.; BLACHMAN, B. A. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly, n. 26, p. 49-66, 1991.
BORSTROM, I.; ELBRO, C. Prevention of dyslexia in kindergarten: effects of phoneme awareness training with children of dyslexics parents. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 235-253). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C.; MACEDO, E. C.; DIANA, C. Alfabetização fônica computadorizada. São Paulo: Memnon, 2005.
CAPOVILLA, A. G. S.; CAPOVILLA, F. C. Alfabetização: método fônico. São Paulo: Memnon, 2004.
CAPOVILLA, A. G. S. Compreendendo a dislexia: definição, avaliação e intervenção. Cadernos de Psicopedagogia, v. 1, n. 2, p. 36-59, 2002.
CUNNINGHAM, A. E. Explicit versus implicit instruction in phonemic awareness. Journal of Experimental Child Psychology, n. 50, 429-44, 1990.
FERNALD, G.; KELLER, H. The effect of kinesthetic factors in development of word recognition in the case of non-readers. Journal of Educational Research, n. 4, p. 355-377, 1921.
FRITH, U. Brain, mind and behaviour in dyslexia. In: C. HULME, & M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 1-19). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.
GRÉGOIRE, J. O diagnóstico dos distúrbios de aquisição de leitura. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 35-52). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
JARDINI, R. S. R. Método das Boquinhas: Alfabetização e reabilitação dos distúrbios da leitura e escrita. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.
MONTESSORI, M. The discovery of the child. Madras: Kalakshetra, 1948.
OLIVEIRA, J. ABC do Alfabetizador. Belo Horizonte: Alfa Educativa, 2003.
OLSON, R. K.; WISE, B.; JOHNSTON, M.; RING, J. The etiology and remediation of phonological based word recognition and spelling disabilities: are phonological deficits the ‘hole’ story? In: B. BLACHMAN, Foundations of Reading Acquisition. Mahwah: Lawrence Erlbaum, no prelo.
ORTON DYSLEXIA SOCIETY Definition adopted by general membership. Baltimore: The Orton Dyslexia Society, 1995.
ORTON, S. Word blindness in school children. Archives of Neurology and Psychiatry, 581-615, 1925.
PIÉRART, B. As dislexias do desenvolvimento: uma virada conceptual e metodológica nos modelos dos distúrbios de leitura na criança. In: J. GRÉGOIRE; B. PIÉRART, Avaliação dos problemas de leitura: Os novos modelos diagnósticos e suas implicações diagnósticas (pp. 11-18). Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

TALLAL, P.; ALLARD, L.; MILLER, S.; CURTISS, S. Academic outcomes of language impaired children. In: C. HULME; M. SNOWLING, Dyslexia: Biology, Cognition and Intervention (pp. 167-181). London: Whurr Publishers Ltd, 1997.

EducaFórum - o blog: Dislexia no Brasil - Alguma solução?

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LEI DA INCLUSÃO - ORIENTAÇÕES TDAH E DISLEXIA

PROFESSORES:

Alunos com dificuldades de aprendizagem, déficit de atenção, hiperatividade ou dislexia podem ser beneficiados pela Lei da Inclusão.

A Lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996 (LDB) estabelece:

Artigo 12, inciso V e artigo 13, incisos III e LV:

“os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

V – prover meios de recuperação dos alunos de menor rendimento:

Os docentes incumbir-se-ão de:

III – zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV – estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento.

Artigo 24, inciso V, letra a: prevê a avaliação contínua e cumulativa; prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo período.

Em conformidade à Lei, algumas orientações se fazem necessárias:

1)      Colocar o aluno próximo à lousa e ao professor, dispondo num lugar onde não tenha reflexos (por causa da dificuldade ótica do disléxico) e por conta da dispersão acentuada que o TDAH e a DISLEXIA PROVOCA NA CRIANÇA/ADOLESCENTE;
2)      O professor pode explicar a matéria exemplificando, interpretando os textos (o vocabulário do disléxico é bem pequeno, assim muitas palavras que aparecem nos livros e textos não são familiares e não tem sentido a eles), portanto há necessidade de interpretar inclusive palavras, associando e fazendo analogias com o dia deles;
3)      O professor poderá no final de cada aula pedir que em uma palavra ou frase, indique o que aprendeu ou entendeu. Para o disléxico é difícil expor suas experiências por conta da dificuldade de integração e do vocabulário restrito. Muitas vezes sabem a matéria, mas não conseguem colocar em palavras (explicar). Com essa prática, no início terá dificuldade, mas com o passar do tempo vai entender o jogo;
4)      Em matérias como geografia, história e ciências, o professor poderá fazer questionários, fornecer resumos e pedir que faça pesquisa e trabalhos sobre o assunto (como forma de sistematização);
5)      Nos dias de prova o professor poderá ler e ajudá-lo a interpretar o que está sendo pedido;
6)      Apresentando dificuldade de interpretação na prova, podem ajudá-lo dando-lhe pistas que fará com que se recorde da matéria dada em sala de aula;
7)      Caso o aluno não consiga um bom desempenho nas provas feitas em sala de aula poderá realizá-las em outro período a ser combinado, sendo acompanhado por um coordenador ou poderão ter um tempo maior para realizá-las;
8)      As provas poderão ser em forma de teste, oral ou questionário. Em casos graves, caso não tenha ainda um bom desempenho, um outro recurso poderá ser oferecido como trabalhos ou pesquisas sobre a matéria dada, valendo nota, com a autorização da coordenação e orientação;
9)      O professor pode grifar os verbos nos textos e provas, pedindo para que fique atento a ação ou seja, “o que está sendo pedido”;
10)   O professor deve poupá-lo de ler em voz alta na classe e mandá-lo para a lousa, pois uma das características do distúrbio é a desorganização de espaço e tempo, portanto o espaço da lousa é grande demais e causa constrangimento ao aluno por não conseguir escrever ordenadamente;
11)   A memória também sofre de desorganização, portanto é imprescindível o uso da agenda para marcar lições, avisos, etc. Neste caso é muito importante quem o professor verifique a agenda pois nem sempre o aluno consegue marcar tudo o que foi pedido. Também há necessidade de ter maior tolerância com esquecimentos e desorganização, sempre pontuando ao aluno o quando é importante essa manifestação de vontade de fazer o que se pede;
12)   Nas cópias de lições também há a necessidade de ser verificado pelo professor e caso não tenha conseguido, pedir que tire cópia do professor ou de um colega;
13)   Na disciplina de Língua Portuguesa, o uso de fichas pode ajudar a memorização das regras e se necessário, fazer uso dessas fichas em dia de prova. Ex: definição de substantivo e um exemplo;
14)   Em matemática poderá ser liberado o uso da tabuada, fórmulas quando houverem e calculadora;
15)   Erros de ortografia não serão descontados na nota, pois normalmente haverão erros na escrita. Pontuar ao aluno os erros e pedir que copie corretamente;
16)   Apresentam também inversão para escreverem algumas palavras. Ex: bola – obla. Podem apresentar espelhamento.
17)   É necessário conscientizar o aluno da importância de fazer e entregar a lição de casa, como forma de sistematização e nota;
18)   Na matemática, ajudá-lo a interpretar o enunciado e ir passo a passo no restante. Organizar contas com muitos números não é uma tarefa fácil por causa do seu maior desafio que é a organização e sequência, sendo assim, essas tarefas necessitam serem assistidas inclusive nas provas;
19)   Provas gerais que possuem um número maior de questões poderão ser reduzidas. Ou seja, indicar aos alunos com deficiência apenas quais questões deverão responder;
20)   O papel da família é também ajudar o aluno na realização das tarefas de casa, trabalhos, organização de material, verificar datas de entrega de trabalhos e ajudá-lo a estudar nas provas, fazendo resumo da matéria, questionários e promovendo a memorização. Neste caso, a escola deve sempre monitorar e orientá-los para isso;
21)   Convocar por escrito para aulas de monitoria são sempre úteis quando perceber a necessidade.

Após essas orientações e conforme já conversado em reunião pedagógica mensal estamos realizando reuniões com pais dos alunos com esses distúrbios que estão sendo muito produtivas. Durante esses encontros alguns pais fizeram as seguintes colocações:

a)      Não gostariam que os filhos fossem tratados de forma diferenciada, mas que houvesse reconhecimento e respeito pela deficiência quando em sala de aula necessitassem de maior atenção;
b)      Que em virtude de futuramente não haver nenhum diferencial para provas de vestibular, que as provas fossem simplesmente aplicadas com diferencial, ou seja, maior tempo ou um ambiente mais calmo (sala de orientação), pontuar o que se pede (grifar os verbos), mostrando atenção à possível agitação (pedir que dê uma volta), identificar ao aluno uma sequência de realização (fazer com que volte sua atenção á organização da prova) Assim como, em provas teste fosse verificado sua ansiedade para que pudesse ser submetido a provável prova oral após um maior tempo de execução da prova citada. Na verdade o objetivo de torná-lo atento às provas e que após as mesmas com baixo rendimento ser verificado a possibilidade de aplicação de prova oral a fim de não causar uma baixa auto-estima, segue o intuito real de treiná-lo para futuras provas em sua vida adulta. Assim, nosso objetivo principal é torná-lo apto e treiná-lo para saber lidar com suas dificuldades futuras que enfrentará sozinho.
c)       Em momentos que perceber uma melhora em suas atitudes, permitir que faça parte da turma do “fundão” (ou em carteiras no meio da classe) para que também treine sua habilidade de fazer parte do grupo comum. Caso perceba que se torna inviável, retorná-lo para as primeiras carteiras;
d)      Durante as aulas ter maior tolerância com esquecimentos e desorganização, mas isso não quer dizer que não deve pontuar seus erros e seus esquecimentos fazendo com que retorne à normalidade e faça o que foi pedido.


Tanto o TDAH como a DISLEXIA são distúrbios de origem genética e hereditária e não interferem na capacidade intelectual da pessoa que normalmente possui QI acima da média.
As interferências cerebrais decorrentes causam dificuldades de: aprendizagem, atenção, espaço, tempo, sequenciação, memorização e organização. Porém, isso não impede a pessoa de estudar e se formar em qualquer área podendo inclusive ser médico, engenheiro, professor, escritor, físico, artista, empresário, presidente da república e tudo que desejar, desde que tenha um atendimento adequado e que seus direitos sejam respeitados.
Ao professor cabe o desafio de ajudar o aluno a elevar sua auto estima e criar uma identificação sendo o “espelho”. Atitudes assertivas não somente darão oportunidades de colocá-lo no caminho do sucesso, como também serão lembrados com carinho, admiração, exemplo de vida, ética e profissionalismo.
Elogios e recompensas pelo sucesso serão sempre bem-vindos.
Críticas sempre humilham e denigrem quem está se sentindo inferiorizado pelas suas dificuldades.

Crianças com dislexia, como reconhecêlas.

crianças com dislexia, como reconhecêlas.

Dislexia - Definição, Sinais e Avaliação

O maior erro que se pode fazer com os disléxicos é querer que eles escrevam como todo mundo. DislexiaDefinida como um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que entre 05% e 17% da população mundial é disléxica. Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela é uma condição hereditária com alterações genéticas, apresentando ainda alterações no padrão neurológico. Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.

Sinais de Alerta Como a dislexia é genética e hereditária, se a criança possuir pais ou outros parentes disléxicos quanto mais cedo for realizado o diagnóstico melhor para os pais, à escola e à própria criança. A criança poderá passar pelo processo de avaliação realizada por uma equipe multidisciplinar especializada (vide adiante), mas se não houver passado pelo processo de alfabetização o diagnóstico será apenas de uma "criança de risco". Haverá sempre: dificuldades com a linguagem e escrita ; dificuldades em escrever; dificuldades com a ortografia; lentidão na aprendizagem da leitura; Haverá muitas vezes : disgrafia (letra feia); discalculia, dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de decorar tabuada; dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização’; dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas complexas; dificuldades para compreender textos escritos; dificuldades em aprender uma segunda língua. Haverá às vezes: dificuldades com a linguagem falada; dificuldade com a percepção espacial; confusão entre direita e esquerda. Pré -Escola Fique alerta se a criança apresentar alguns desses sintomas: Dispersão; Fraco desenvolvimento da atenção; Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem; Dificuldade em aprender rimas e canções; Fraco desenvolvimento da coordenação motora; Dificuldade com quebra cabeça; Falta de interesse por livros impressos; O fato de apresentar alguns desses sintomas não indica necessariamente que ela seja disléxica; há outros fatores a serem observados. Porém, com certeza, estaremos diante de um quadro que pede uma maior atenção e/ou estimulação. Idade Escolar Nesta fase, se a criança continua apresentando alguns ou vários dos sintomas a seguir, é necessário um diagnóstico e acompanhamento adequado, para que possa prosseguir seus estudos junto com os demais colegas e tenha menos prejuízo emocional:· Dificuldade na aquisição e automação da leitura e escrita; Pobre conhecimento de rima (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início das palavras); Desatenção e dispersão; Dificuldade em copiar de livros e da lousa; Dificuldade na coordenação motora fina (desenhos, pintura) e/ou grossa (ginástica,dança,etc.); Desorganização geral, podemos citar os constantes atrasos na entrega de trabalhos escolares e perda de materiais escolares; Confusão entre esquerda e direita; Dificuldade em manusear mapas, dicionários, listas telefônicas, etc... Vocabulário pobre, com sentenças curtas e imaturas ou sentenças longas e vagas; Dificuldade na memória de curto prazo, como instruções, recados, etc... Dificuldades em decorar seqüências, como meses do ano, alfabeto, tabuada, etc.. Dificuldade na matemática e desenho geométrico; Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomias) Troca de letras na escrita; Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua; Problemas de conduta como: depressão, timidez excessiva ou o ‘’palhaço’’ da turma; Bom desempenho em provas orais. Se nessa fase a criança não for acompanhada adequadamente, os sintomas persistirão e irão permear a fase adulta, com possíveis prejuízos emocionais e conseqüentemente sociais e profissionais. Adultos Se não teve um acompanhamento adequado na fase escolar ou pré-escolar, o adulto disléxico ainda apresentará dificuldades; Continuada dificuldade na leitura e escrita; Memória imediata prejudicada; Dificuldade na aprendizagem de uma segunda língua; Dificuldade em nomear objetos e pessoas (disnomia); Dificuldade com direita e esquerda; Dificuldade em organização; Aspectos afetivos emocionais prejudicados, trazendo como conseqüência: depressão, ansiedade, baixa auto estima e algumas vezes o ingresso para as drogas e o álcool.

DIAGNÓSTICO

Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. E não pára por aí, os mesmos sintomas podem indicar outras situações, como lesões, síndromes e etc. Então, como diagnosticar a dislexia? Identificado o problema de rendimento escolar ou sintomas isolados, que podem ser percebidos na escola ou mesmo em casa, deve se procurar ajuda especializada. Uma equipe multidisciplinar, formada por Psicóloga, Fonoaudióloga e Psicopedagoga Clínica deve iniciar uma minuciosa investigação. Essa mesma equipe deve ainda garantir uma maior abrangência do processo de avaliação, verificando a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso. A equipe de profissionais deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia. É o que chamamos de AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR e de EXCLUSÃO. Outros fatores deverão ser descartados, como déficit intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüências, não causa da dislexia). Neste processo ainda é muito importante: Tomar o parecer da escola, dos pais e levantar o histórico familiar e de evolução do paciente. Essa avaliação não só identifica as causas das dificuldades apresentadas, assim como permite um encaminhamento adequado a cada caso, por meio de um relatório por escrito. Sendo diagnosticada a dislexia, o encaminhamento orienta o acompanhamento consoante às particularidades de cada caso, o que permite que este seja mais eficaz e mais proveitoso, pois o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo, para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes. Conhecendo as causas das dificuldades, o potencial e as individualidades do indivíduo, o profissional pode utilizar a linha que achar mais conveniente. Os resultados irão aparecer de forma consistente e progressiva. Ao contrário do que muitos pensam, o disléxico sempre contorna suas dificuldades, encontrando seu caminho. Ele responde bem a situações que possam ser associadas a vivências concretas e aos múltiplos sentidos. O disléxico também tem sua própria lógica, sendo muito importante o bom entrosamento entre profissional e paciente. Outro passo importante a ser dado é definir um programa em etapas e somente passar para a seguinte após confirmar que a anterior foi devidamente absorvida, sempre retomando as etapas anteriores. Ë o que chamamos de sistema MULTISSENSORIAL e CUMULATIVO. Também é de extrema importância haver uma boa troca de informações, experiências e até sintonia dos procedimentos executados, entre profissional, escola e família. Lembre-se que a ABD é seu ponto de apoio.

ARTIGOS (62) SOBRE AUTISMO, TDAH, DEFICIENCIA INTELECTIVA, HIPERATIVIDADE, DISLEXIA

Artigos Aqui são abordados temas como educação, atividades de vida diária, saúde, legislação e outros assuntos importantes relacionados à vida das pessoas com necessidades especiais. Deficiência Mental e Autismo Artigo 1: Comunicação alternativa para crianças com deficiência mental e autismo Artigo 2: A importância do brincar no desenvolvimento de crianças com deficiência mental ou autismo Artigo 3 :Hipoterapia para deficiência mental e autismo Artigo 4: Glossário - informações úteis sobre deficiência e autismo Artigo 5: Como falar de sexo com filhos com deficiência ou autismo? Artigo 6: Forma de comunicação da criança deficiente e autista Artigo 7: Reflexão para pais de crianças deficientes e autistas Artigo 8: Teste para dislexia e autismo

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DISLEXIA

DISLEXIA

Dislexia é uma específica dificuldade de aprendizado da Linguagem: em Leitura, Soletração, Escrita, em Linguagem Expressiva ou Receptiva, em Razão e Cálculo Matemáticos, como na Linguagem Corporal e Social.

Não tem como causa falta de interesse, de motivação, de esforço ou de vontade, como nada tem a ver com acuidade visual ou auditiva como causa primária.

Dificuldades no aprendizado da leitura, em diferentes graus, é característica evidenciada em cerca de 80% dos disléxicos.

Dislexia, antes de qualquer definição, é um jeito de ser e de aprender; reflete a expressão individual de uma mente, muitas vezes arguta e até genial, mas que aprende de maneira diferente...

Pessoas disléxicas – e que nunca se trataram – lêem com dificuldade, pois é difícil para elas assimilarem palavras. Disléxicos também geralmente soletram muito mal. Isto não quer dizer que crianças disléxicas são menos inteligentes; aliás, muitas delas apresentam um grau de inteligência normal ou até superior ao da maioria da população.
A dislexia persiste apesar da boa escolaridade. É necessário que pais, professores e educadores estejam cientes de que um alto número de crianças sofre de dislexia. Caso contrário, eles confundirão dislexia com preguiça ou má disciplina. É normal que crianças disléxicas expressem sua frustração por meio de mal-comportamento dentro e fora da sala de aula. Portanto, pais e educadores devem saber identificar os sinais que indicam que uma criança é disléxica - e não preguiçosa, pouco inteligente ou mal-comportada.

Algumas características:

Dificuldades com a linguagem e escrita;

Dificuldades em escrever;

Dificuldades com a ortografia;

Lentidão na aprendizagem da leitura;

Haverá muitas vezes:
disgrafia (letra feia);
discalculia, dificuldade com a matemática, sobretudo na assimilação de símbolos e de decorar tabuada;

Dificuldades com a memória de curto prazo e com a organização’;

Dificuldades em seguir indicações de caminhos e em executar seqüências de tarefas complexas;

Dificuldades para compreender textos escritos;

Dificuldades em aprender uma segunda língua.

Haverá às vezes:

· Dificuldades com a linguagem falada;

· Dificuldade com a percepção espacial;

· Confusão entre direita e esquerda.

DISLEXIA - SAIBA UM POUCO MAIS

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Dislexia e fracasso escolar



A linguagem é fundamental para o sucesso escolar. Ela está presente em todas as disciplinas e todos os professores são potencialmente professores de linguagem, porque utilizam a língua materna como instrumento de transmissão de informações. Muitas vezes uma dificuldade na aprendizagem da Matemática está mais relacionada à compreensão do enunciado do que ao processo operatório da solução do problema. Os disléxicos, em geral, sofrem também de discalculia – dificuldade de calcular – porque encontram dificuldade de compreender os enunciados das questões.

Por isso é necessário que o diagnóstico da dislexia seja precoce. Já nos primeiros anos da Educação Infantil, pais e educadores devem se preocupar em encontrar indícios de dislexia em crianças de 4 a 5 anos aparentemente normais. Quando não se diagnostica a dislexia ainda na Educação Infantil, os distúrbios de letras podem levar crianças de 8 a 9 anos – já no Ensino Fundamental, portanto – a apresentar perturbações de ordem emocional, afetiva e lingüística. Uma criança disléxica encontra dificuldade para ler e as frustrações acumuladas podem conduzir a comportamentos anti-sociais, à agressividade e a uma situação de marginalização progressiva.

Pais, professores e educadores devem estar atentos a dois importantes indicadores para o diagnóstico precoce da dislexia: a história pessoal do aluno e as suas manifestações lingüísticas nas aulas de leitura e escrita.

Quando os professores se deparam com crianças inteligentes, saudáveis, mas com dificuldade de ler e entender o que leram, devem investigar imediatamente se há existência de casos de dislexia na família. Em geral, a história pessoal de um disléxico traz traços comuns, como o atraso na aquisição da linguagem, atrasos na locomoção e problemas de dominância lateral. O histórico de dificuldades na família e na escola poderá ser de grande utilidade para profissionais como psicólogos, psicopedagogos e neuropsicólogos que atuam no processo de reeducação lingüística das crianças disléxicas.

Disponível em: http://sitededicas.uol.com.br/artigo22.htm